Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития

На этапе окончания младших классов нами было проведено сопоставительное исследование навыков чтения и понимания прочитанного учащимися с задержкой психического развития и учащимися третьих классов общеобразовательной школы. Учащимся предлагалось прочитать тексты «Муравей и голубка» и «Воробей», составленный по одноименному стихотворению в прозе И. С. Тургенева и пересказать их. Текст «Воробей» имеет более сложный логико-информационный план, чем басня, и состоит из трех смысловых фрагментов, содержит 59 слов. Лексика текста на 46 % представлена существительными и глаголами. Основной смысл содержания текста – всесилие родительской любви. Дети должны были понять, что любовь к своему ребенку сильнее страха смерти. Система вопросов, направленная на выявление особенностей понимания логико-информационного плана текста и установления причинно-следственных связей, была построена аналогично тем, которые применялись для изучения понимания текстов с двумя смысловыми фрагментами. Первая группа вопросов предполагала точное воспроизведение отдельных единиц текста, вторая группа вопросов была направлена на выяснение возможности делать вывод на основании содержания прочитанного, третья группа вопросов выясняла понимание смысла содержания прочитанного.

В ходе эксперимента фиксировались темп, способ, правильность и выразительности чтения.

Большинство школьников обеих групп овладели темпом чтения, предусмотренным программой. Увеличение скорости чтения у учащихся обеих групп происходит за счет развития синтетических процессов. Однако при усложнении смысловой структуры текста наблюдалось увеличение различий в скорости чтения у испытуемых обеих групп. Это увеличение разрыва особенно ярко проявилось у чтецов с задержкой психического развития, слабо владеющих техникой чтения. Даже на этом этапе учащиеся первой группы прибегали иногда к слоговому чтению трудных многосложных слов.

По сравнению с предыдущими годами обучения у учащихся с задержкой психического развития значительно сократилось общее количество ошибок, почти половину ошибок учащиеся исправили сами в процессе чтения. Наиболее характерными ошибками остались повторения и замены.

Повторения слога в словах обычно осуществлялось с целью правильного интонирования фразы при значительно возросшем темпе чтения. Слабые учащиеся, как и ранее, использовали повторения в качестве опоры для синтеза слов в предложении.

Повторное чтение наблюдалось и с целью исправления допущенных ошибок. На данном этапе обучения не было ни одного повторного неправильного прочтения. В единичных случаях сохранилось повторение слов для того, чтобы осмыслить их лексическое значение или грамматическую форму (например, «пролетавшая», «вскрикнув», «вспорхнула»). Испытуемые со слабой техникой чтения иногда повторяли слова, прочитанные по слогам и представлявшие для них семантическую трудность.

Испытуемые обеих групп допускали ошибки смысловых замен (так, учащиеся читали: «Охотничья собака медленно прибежала/вместо «приближалась»/к нему», или: «Охотник, вздохнув/вместо «вскрикнув»/от боли, выронил сеть»).

Как и на предыдущих этапах, были отмечены замены слов синонимичными по значению (например, «ручей» заменяли словом «ручеек»); замены грамматических форм более привычными для учащихся в разговорной речи (наиболее распространенным было чтение слова «вскрикнув» как «вскрикнул»). Низкой языковой культурой учащихся можно объяснить такие замены, как «укусил» на «укуснул», «вскрикнув» на «вскликнув» и некоторые другие.

Сохранились на этом этапе и ошибки зрительного восприятия, что можно объяснить значительным ускорением темпа чтения. В основном это замены «с» на «о», «а» на «е» и некоторые другие. При этих заменах предложения могут приобретать различные смысловые оттенки, которые не противоречат содержанию текста в целом (были такие прочтения предложений: «Муравей захотел пить и опустился (вместо «спустился») к ручью», или «Пролетевшая (вместо «пролетавшая») мимо голубка заметила это и бросила ему в ручей ветку»).

В тексте «Воробей» слова «замирал», «заслонил», «жертвовал» выполняют важную смысловую функцию, поэтому ошибочность их восприятия иногда влекла за собой непонимание смыслового содержания текста.

В ходе исследования нами было установлено, что к окончанию начальных классов учащиеся обеих экспериментальных групп овладели основными составляющими сознательности чтения (понимали значения слов и словосочетаний, употребленных в прямом и переносном смысле; значения целых предложений, отдельных частей и всего текста в целом; устанавливали причинно-следственные и временные виды связей, выделяли главную мысль; умели определить свое отношение к прочитанному).

Остановимся на некоторых особенностях понимания литературного текста учащимися, оканчивающими начальные классы.