Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития

В первые годы советской власти предусматривалась возможность второгодничества: «В 1925 году было принято официальное решение о допустимости второгодничества в размерах до 25 %. Этот процент был в те годы общепризнанной нормой. Но чем дальше развивалось советское государство, чем совершеннее становилась наша школа, тем все более настойчиво и остро ставился вопрос о необходимости преодоления массового второгодничества. К концу 30-х годов оно уменьшилось до 12 %» (М. П. Кашин).

В эти годы широкое распространение получили исследования педологов. Педология как наука имела два направления – «биогенетическое» и «социогенетическое».

Сторонники «биогенетического» направления (П. П. Блонский, А. Г. Цейтлин, М. М. Шершень и другие) основной причиной неуспеваемости школьников считали биологическую неполноценность ребенка, в частности, ими было выявлено, что неуспевающие учащиеся хуже успевающих по физическим данным и подвержены более частым инфекционным заболеваниям [19; 232].

Сторонники «социогенетического» направления (Е. А. Аркин, А. Б. Залкинд и другие) причиной неуспеваемости считали социальные условия: неблагополучную семью, плохие жилищные условия, недоедание, отсутствие книг и учебных пособий, переполненность классов, слабые педагогические кадры и т. п. Они делали вывод о том, что неблагоприятные социальные условия накладывают свой отпечаток на состояние ребенка, следовательно, неуспеваемость – явление чисто социальное, а не педагогическое.

Несмотря на некоторую прямолинейность и односторонность взглядов, исследования педологов, несомненно, внесли значительный вклад в решение проблемы школьной неуспеваемости. Но в 1936 году вышло Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса». В развернувшейся затем общественной дискуссии отрицалось все положительное, что было сделано педологами, их ошибки преувеличивались, а положительные стороны замалчивались, в итоге идеи педологии были преданы забвению на долгие десятилетия.

Широкие исследования, школьной неуспеваемости в тридцатые годы ХХ в. были проведены П. П. Блонским [20; 21]. Им были выделены причины, которые чаще всего ведут к неуспеваемости: 1) низкая работоспособность школьников, связанная с состоянием их здоровья (три четверти неуспевающих учеников быстро утомляются, тогда как среди успевающих обнаруживают быстрое утомление только треть учеников); 2) неумение правильно организовать свой труд, «неумение работать»; 3) отсутствие интереса к учению, желания учиться; 4) слабое развитие школьников. Автор выражал несогласие с исследователями, которые видели глазную причину неуспеваемости в особенностях самих учащихся, а не в недостатках работы учителей. Он аргументировал значительно большее влияние педагогов на успешность учения школьников тем, что многие неуспевающие в одном классе школьники, попадая в другой класс, к другому педагогу, начинают успевать.

Классификацию типов неуспевающих школьников П. П. Блонский проводил по двум внутренним причинам – физическая слабость и умственная неразвитость и третьей внешней причине – домашние условия и сильные внешкольные интересы. Работы П. П. Блонского стали существенным вкладом в педагогические исследования проблемы школьной неуспеваемости. Положительной особенностью было единство анализа причин и разработки рекомендаций по предупреждению и преодолению неуспеваемости [20].

На комплексный характер неуспеваемости указывала П. О. Эфрусси. Она провела анализ причин неуспеваемости школьников и разработала рекомендации по ее преодолению [235]. Автор отмечала, что в большинстве случаев неуспеваемость бывает обусловлена комплексом физиологических, экономических, психосоциальных и некоторых других причин. П. О. Эфрусси выделяла следующие наиболее характерные черты, свойственные неуспевающим школьникам: неустойчивость внимания и легкая отвлекаемость; более медленный, чем у нормально успевающих учащихся, темп работы; пониженное общее развитие; пониженная активность по отношению к прямым требованиям школы; неуверенность в своих силах; слабость инициативы; сравнительная бедность воображения; ограниченный лексикон и слабость логического мышления; болезненная чуткость к упрекам и замечаниям; эмоционально-волевые задержки (неуверенность, забитость, робость, «чувство своей неполноценности», ведущее к неуверенности в своих силах и прочие). Исследовательница указывала, что педагогическая запущенность очень часто внешне проявляется в тех же формах, что и умственная отсталость. Она отмечала возможность и необходимость компенсации слабой одаренности развитием имеющихся у ученика положительных задатков.