Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития

Замены слов синонимичными по значению были характерными для учащихся на данном этапе (например, словосочетание «к ручью» испытуемые прочитывали как «к речке», «к ручейку»; вместо «спасся» читали «спасайся»). Подобные замены вносили новые смысловые оттенки в предложения, но при этом не наблюдалось грубых искажений в понимании прочитанного.

В процессе обучения у школьников формируется способность к аналитическому восприятию текста. Учащиеся значительно чаще, чем на предыдущих этапах обучения, сами исправляли свои сшибки. Если в процессе чтения они и не возвращались к ошибочно прочитанным словам, то это, за некоторыми исключениями, не мешало им понимать простые смысловые единицы текста. Нами было отмечено, что под влиянием понимания общего логико-информационного плана текста при ответах на вопросы корректировались отдельные замены, допущенные при чтении (так, испытуемый, заменивший при чтении слово «расставил» словом «расстроил», при ответе на соответствующий вопрос не употребил сделанной при чтении замены и так сформулировал смысловую единицу: «Охотник ставил сеть и хотел поймать голубку»).

Осознанным чтением овладели 80 % обследованных. При воспроизведении смысловых единиц иногда наблюдались привнесения, обусловленные ошибками зрительного восприятия, допущенными при чтении (так, девочка, заменила слово «ветку» словом «ветру» и на вопрос «Зачем голубка бросила в ручей ветку?» ответила: «Голубка бросила в ручей ветку затем, чтобы ветер помог муравью»).

Как показали данные эксперимента, смысловое содержание текста (в частности, установление причинно-следственных связей, основывающееся на актуализации эмоционального опыта учащихся) усваивалось труднее, чем логико-информационный план изложения. Так, на вопрос «Почему голубка спасла муравья?» только половина детей дали правильный ответ.

Школьники стремились объяснить смысл текста, в основном опираясь на его непосредственное содержание и языковые средства, но вследствие недостаточности эмоционального опыта не всегда осуществляли этот перенос на объяснение событий, описанных в тексте. Так, при ответе на вопрос «Почему голубка спасла муравья?» большинство испытуемых выдвигали в качестве мотива действия голубки идею взаимовыручки, которая возникла у них на основе осмысления всего текста (был, например, такой ответ: «Он (муравей) мог выручить ее, если она попала в беду»).

Дифференцированный анализ понимания прочитанных текстов показал, что на данном этапе обучения большинство учеников смогли сделать выводы из содержания контекста (так, на вопрос «Зачем голубка бросила в ручей ветку?» было получено 83,6 % правильных ответов).

Проведенный анализ ответов испытуемых на вопросы по второму тексту, который, как мы полагали, имел менее сложную смысловую структуру, существенных различий не выявил.

К концу обучения в третьем классе выравнивания уже 21 % учащихся понимали логико-информационный план и устанавливали причинно-следственные связи на материале содержания прочитанных текстов (1 уровень); 46 % школьников находились на 2 уровне понимания; адекватно восприняли логико-информационный план, но не поняли причинно-следственных связей 30 % испытуемых (3 уровень); обнаружили частичное понимание логико-информационного плана и непонимание причинно-следственных связей 3 % обследованных учеников.

Анализ экспериментального материала позволил сделать вывод, что после двух лет коррекционного обучения затруднения при чтении у учащихся постепенно преодолеваются, меняется характер ошибок и уменьшается их количество, но необходимая правильность чтения на этом этапе учениками не была достигнута; большинство учащихся смогли объяснить значение слов, употребленных в тексте в прямом и переносном смысле, определили смысл отдельных частей текста, эпизодов, художественного описания событий и явлений. Ярко проявилась динамика развития понимания смысла прочитанного.