Лекции по общей психологии

Следовательно, выделяемые словом признаки — это не просто общие свойства какой-то совокупности объектов. Это обязательно признаки, имеющие значение для какой-нибудь деятельности. Отсюда видно, что ассоциативная теория формирования значения, которую мы до сих пор излагали, фактически переворачивает реальное положение вещей с ног на голову. По ней все начинается с созерцания. Человек рассматривает мир вещей и явлений, сравнивает их и обнаруживает у некоторых из них общие признаки. Объединяет вещи, имеющие эти признаки, в один класс и обозначает этот класс одним понятием.

В действительности, все происходит как раз наоборот. «Вначале было дело!» Сначала в процессе деятельности люди обнаруживают у вещей, с которыми имеют дело, какое-то свойство, имеющее значение для этой деятельности, определяющее ее ход и результаты. Затем они начинают обращать внимание на это свойство и у других вещей, искать вещи с таким свойством. Выделяют это свойство. Создают для него специальное слово. Используют это слово, чтобы отличать вещи с данным значимым свойством, учитывать его в своей деятельности, чтобы целесообразно строить свою деятельность.

Из такой концепции следует ряд важных выводов относительно процесса образования значений, в частности, что для выделения существенного признака вовсе не обязательно наблюдение и сравнение нескольких разных объектов, которые его имеют. Нужно лишь, чтобы признак был значимым. И тогда человек обнаружит, выделит его даже в одном-единственном предмете (явлении), с которым встретился.

Иными словами, обобщение при формировании значения может происходить «сходу». Достаточно один раз показать определенный предмет и назвать его определенным словом. Слово свяжется с какими-то признаками предмета. И затем человек будет употреблять это слово при встрече с любыми предметами, имеющими эти признаки. А вот какие это будут признаки, зависит от того, что значимо для данного человека, т.е. от его опыта, знаний, целей, интересов, отношения к миру и т.д.

Верно ли это? Факты показывают, что часто дело обстоит именно так. Например, ребенку вовсе не требуется увидеть множество различных кошек, чтобы сравнить их, выделить общие признаки и образовать понятие «кошка». Достаточно показать ему одну кошку сказать: «это киска» и ребенок будет безошибочно называть «кисками» любых кошек — больших, маленьких, черных, белых и т.д. Более того, «кисками» для него станут лев и тигр, а иногда — совсем несуразно для нас, взрослых — и меховой воротник, и кролик, и даже пышная борода соседа.

Другое дело, что признаки, значимые для ребенка, могут не совпадать с теми, которые в действительности (т.е. в речевой практике общества) обозначаются данным словом. Так, в приведенном примере ребенок, по-видимому, выделил как существенный признак «киски» пышный мягкий мех.

Вот здесь его начнут поправлять старшие. «Нет, это не киска. Это — воротник», «Это не киска. Это — борода» и т.д. Иными словами, по отношению к одним предметам (кошкам) употребление слова «киска» будет подкрепляться. («Правильно, умница!») А по отношению к другим — оно будет тормозиться. («Нет, это не киска!») Итогом явится все большее отдифференцирование в понятии «киска» тех признаков, которые в него вкладывают взрослые, употребляющие данный язык.

Отсюда вытекает, что формирование значения слова идет через попытки его употреблять, использовать и регулируется результатами этих попыток. Иными словами, освоение значений, переход от образов к знакам на рассматриваемом уровне протекает путем своеобразных «проб и ошибок», происходит в результате подкрепления одних его употреблений и торможения других. В основе этого процесса лежит дифференцировка речевого поведения по отношению к предметам и явлениям внешнего мира. Познавательные процессы и выделение тех или иных общих признаков являются следствием этого поведения, а не его источником, как считают ассоцианисты.

С помощью какой же деятельности осуществляются описанные процессы? Этот вопрос психологи пытались выяснить с помощью известных уже нам экспериментов на образование «искусственных понятий».