Лекции по общей психологии

Со второго полугодия на этом фоне начинает формироваться понимание речи. Прежде всего оно проявляется в направленном ориентировочном рефлексе. «Где кукла?», «Где часы?», спрашивает взрослый. И ребенок поворачивает голову к соответствующему предмету, позже — указывает на него. Это происходит в 7— 8 месяцев. Тогда же осваивается выполнение заученных движений при назывании их взрослыми. К 9—10 месяцам ребенок уже выполняет элементарные поручения по словесной инструкции взрослого. В 10—11 месяцев он выбирает предмет по словесному указанию. К году прекращает действие по словесному указанию «Нельзя» (Ф.И. Фрадкина).

Как видно из этих фактов, понимание речи возникает сначала не из опыта взаимодействия с предметами, а как форма взаимодействия со взрослыми. Значение слова осваивается как подкрепляемая реакция на речевое воздействие взрослого. Слово выступает не как символ предмета, а как регулятор действий ребенка — сначала направления его восприятия, а затем его практических действий.

Подтверждается то, о чем мы говорили ранее. Слова вплетаются для ребенка в реальность как сигналы определенных действий по отношению к предметам, т.е. как регуляторы поведения. Предметы же выступают, дифференцируются не как значения слов, а как объекты этого поведения.

Таким образом, слово с самого начала противостоит предметам не как знак обозначаемому, а как действие субъекта — объекту этого действия. В нем реализуется предметное отношение к миру. Мы видели уже, что ребенок в качестве субъекта практически противостоит объектам именно как носитель действий. Слова, как сигналы этих действий становятся для него реальными выражениями этого противопоставления. Они — не сами вещи, а мои желания, действия по отношению к вещам.

Слова, таким образом, выступают как средство освоения субъектом предметной реальности и вместе — средство освоения им себя как личности.

Эти потенциальные возможности слова реализуются после года, когда ребенок начинает активно овладевать речевой деятельностью.

По-видимому, само освоение этой деятельности (артикуляции и т.д.) опирается на какие-то врожденные предпосылки, которые реализуются в соответствующий критический период (с 1—3 года) с помощью подражания и научения.

Способность самому издавать звуки, носящие характер слов, дает ребенку новое средство воздействия на окружающий мир. В ответ на слово ребенок получает желаемое. Он не учит язык по словарям, а осваивает его, как действие.

Чтобы получить вещь, надо ее схватить. Или указать и сказать «дай!». Слово «дай» осваивается, таким образом, не как обозначение действия, а как самостоятельное действие, аналогичное по результатам хватанию. Поэтому называние вещей сначала не дифференцируется от действий с ними. Это, так называемая, эгоцентрическая речь детей, которую открыл Ж. Пиаже, когда ребенок сопровождает свои действия словами, как-будто ни к кому не обращаясь.

Советские исследователи обнаружили, что эгоцентрическая речь возникает, когда ребенок испытывает затруднения в самостоятельном осуществлении желаемых действий. Соответственно, в ней особенно наглядно проявляется отношение ребенка к слову не как к знаку, а как к самостоятельному действию, способному дать желаемое, повлиять на «неподатливую» реальность.

Сказанное подтверждается тщательными наблюдениями советских психологов. Первые детские «слова» (часто еще очень непохожие на соответствующие слова взрослых) возникают из лепета (врожденное поведение на второй половине первого года — звукоподражание речи взрослых в соответствующих ситуациях).

Характер слов они приобретают только в общении ребенка со взрослыми, становясь коммуникативным действием. Так, лепет ребенка «мма-мма» или «бба-бба» становится словом только, когда мать на него отзывается. Тогда оно превращается в действие — призыв матери. (Русские мамы отзываются на «мма-мма», а грузинские — на «бба-бба». И соответствующим словом у русского ребенка становится «мама», а у грузинского «баба»).

Слова здесь осваиваются только, когда они включаются в деятельность ребенка, становятся средством выполнения его желаний. Их значение связано с соответствующей ситуацией. Вернее, эта ситуация и составляет их значение.

Так, для ребенка «ля-ля-ля» — это и приемник, и пианино, и погремушки, и сама музыка. Вернее же, для него «ля-ля-ля» — это речевое действие, с помощью которого он добивается, чтобы все эти предметы зазвучали при помощи родителей.

Отсюда с одной стороны конкретность, а с другой диффузность и многозначность употребления слов ребенком в первый период освоения речи.

Так, у одного ребенка, которого наблюдала Т.Е. Конникова, слово «апа» означало: свою вязаную шапочку, чепчик, косынку бабушки, шляпу матери, слово «ффу» — спички, примус, папиросу, лампу; слово «кх-кх» — кошку, мех, волосы.

Нетрудно заметить, что предметы объединяются здесь по общности действий с ними, или функций, или ощущений от них в опыте ребенка, а не по их классификации в опыте общества, закрепленной языком.