Лекции по общей психологии

Для того чтобы представить те качественные изменения, которые претерпевает память ребенка но мере его развития, Л. С. Выготский проводил с детьми разного возраста две серии опытов. В первой из этих серий он давал ребенку задачу непосредственно (без всяких вспомогательных приемов) запомнить и воспроизвести ряд из 10–12 слов; во второй серии он давал ребенку ряд вспомогательных картинок как средства для запоминания слов, связав каждое слово с соответственной картинкой какой — либо вспомогательной связью.

Опыты показали, какой сложный характер носит развитие процессов памяти у ребенка.

Младшая группа детей — школьников успешно могла удерживать определенное число слов, не используя никаких приемов; однако картинки, предложенные им как вспомогательное средство, не улучшали процесс запоминания; дети этого возраста не могли вербалыю — логически связать предложенную картинку с данным словом, заявляя «здесь нет таких» либо стараясь непосредственно увидеть изображение данного слова па картинке (так, когда одному из детей было предложено запомнить слово «солнце» при помощи картинки «самовар», он показал на маленькое светлое пятнышко на самоваре и сказал: «Вот оно — солнце!»). Поэтому рассматривание было как бы дополнительной работой, которая только отвлекала ребенка от запоминания нужного слова. Когда ребенку предлагалось по каждой картинке припомнить соответствующее слово, он оказывался совершенно беспомощным и либо просто описывал данную ему картинку, либо давал те ассоциации, которые возникали у него по поводу картинки. В результате этого операция, при которой вспомогательная картинка использовалась лишь для припоминания нужного слова, заменялась более простой и непосредственной операцией дальнейших ассоциаций, и требуемая схема (схема 2.1) заменялась другой, более элементарной схемой (схема 2.2), ребенок младшего возраста оказывался еще не в состоянии устанавливать или использовать вспомогательные («мпемотехнические») связи и в опыте с использованием картинок давал не лучшие, а иногда даже худшие результаты, чем в опыте с непосредственным запоминанием.

Схема 2.1

А (слово)  X(картинка)  А(слово)

Схема 2.2

А — Х — Х

(тина слово «солнце» — картинка «самовар» — это и есть самовар)

или

А — Х — У

(слово «солнце», картинка «самовар» — это чай пить… чайник… стакан)

Эти факты позволили установить, что запоминание ребенка дошкольного возраста в своей преобладающей части носит еще непроизвольный (а потому трудно управляемый) характер.

Иная картина открывалась, когда исследователи проводили этот же опыт над младшими, а затем и над старшими школьниками.

Дети этого возраста, естественно, лучше управляли процессами своего запоминания и поэтому лучше выполняли опыт с непосредственным запоминанием предложенного им ряда слов. Однако наиболее существенный сдвиг, наблюдавшийся в школьном возрасте, заключался в том, что дети оказывались теперь в состоянии использовать для процесса запоминания внешние вспомогательные средства, устанавливать вспомогательные связи, которые давали им возможность использовать картинки как опорные знаки для запоминания нужного слова.

На первых порах эта возможность ограничивалась использованием относительно простых готовых связей. Дети оказывались в состоянии использовать для запоминания слова «школа» картинку «тетрадь» («в школе — тетради»), но еще не могли самостоятельно создавать новые вспомогательные связи, отказываясь, например, для запоминания слова «школа» использовать картинку «пароход» («нет, школа — в пей учатся, а пароход — он на море…»). Однако на последующих этапах развития эта трудность преодолевалась. Дети начинали овладевать возможностью самостоятельного формирования новых вспомогательных связей, которые могли бы быть использованы для запоминания предложенных слов.

В результате этого процесса число слов, запоминаемых с помощью вспомогательных картинок, резко увеличивалось и начинало обгонять число слов, которые ребенок мог удерживать непосредственно.

Однако ошибки, характерные для детей дошкольного возраста (типа А — Х–Х или А — Х–У), здесь уже исчезали, и ребенок, которому в контрольном опыте предъявлялись использованные им картинки, либо возвращался к исходному слову (слово «школа» — картинка «пароход» — слово «школа», или А — Х–А) или же давал неточное воспроизведение заданного слова, замещая его каким — либо близким к нему словом (слово «школа» — картинка «пароход» — слово «учитель», т. е. давая схему А — Х–Б).

Опыты наглядно показывали, что школьный возраст является этапом, когда наряду с непосредственной памятью у ребенка складываются процессы опосредованного запоминания, и переход к исследованию памяти старших школьников и взрослых позволял описать следующий этап ее развития.