Лекции по общей психологии

Дефекты интеллектуального поведения умственно отсталого ребенка легко видеть в опытах, где для его исследования применяются рычаги, и для получения цели надо не тянуть ручку рычага, а следует отталкивать ее от себя. Умственно отсталый ребенок, оказавшись не в состоянии решить эту задачу, продолжает тянуть к себе ручку, несмотря на то что цель ускользает от него. Аналогичная ситуация развертывается и в опыте с проблемным ящиком, предложенным А. Н. Леонтьевым. В него на глазах ребенка кладется цель (например конфета), ящик запирается на рычаговый запор. Открыть его можно, либо нажимая через отверстие, расположенное непосредственно над запором (справа), либо притягивая к себе рычаг через отверстие, расположенное с другой стороны (слева). Дети с глубокой формой умственной отсталости не могут это сделать, и если первое отверстие, расположенное непосредственно над запором, закрыто, они не могут оторваться от манипуляций в непосредственной близости от запора и задача остается для них неразрешимой.

Близкие данные получаются и в опытах, где умственно отсталый ребенок должен срисовать сложную фигуру или построить се из отдельных кубиков, предварительно проанализировав се внутреннюю структуру. В этих случаях умственно отсталые дети оказываются не в состоянии отвлечься от непосредственных впечатлений и заменяют сложную систему операций, необходимых для решения этой задачи, прямым воспроизведением непосредственных впечатлений.

Аналогичные факты распада сложной интеллектуальной деятельности с выпадением анализа ситуации и вспомогательных операций наблюдаются при старческом слабоумии, наступающем в результате атрофии мозга (болезнь Пика). Описанные виды нарушения наглядной (практической) интеллектуальной деятельности носят общий характер и выражаются в распаде ее сложного строения и замене интеллектуальной деятельности непосредственными формами поведения, подчиненными наглядному впечатлению.

Иной характер могут носить нарушения интеллектуальной деятельности при локальных поражениях мозга. Здесь ограниченное поражение устраняет лишь одно из условий, необходимых для осуществления сложной интеллектуальной деятельности, и поэтому нарушение интеллектуального поведения может носить частичный характер.

Примером могут служить нарушения интеллектуальной деятельности, возникающие при поражениях нижнетеменных (или теменно — затылочных) отделов коры. В этих случаях с больным происходит следующее:

• он сохраняет данную ему задачу, но оказывается не в состоянии правильно организовать свою деятельность в пространстве;

• он путает правую и левую стороны;

• он не может построить внутренней системы пространственных координат, и его операции в пространстве приобретают беспомощный характер;

• он не может успешно справиться с любой задачей, требующей учета пространственных соотношений, и у него нарушаются все конструктивные операции;

• он но может составить фигуру из спичек, выложить рисунок из кубиков, построить большой куб из маленьких и т. д. Все эти задачи становятся доступными, если ему даются вспомогательные пространственные схемы, ориентируясь па которые он может выполнить соответствующие операции.

Совершенно иной характер носит нарушение интеллектуального поведения у больных с поражениями лобных отделов мозга. Эти поражения приводят к следующему:

• задача, которая дается таким больным, оказывается очень нестойкой;

• вызванное намерение быстро исчезает;

• больные легко попадают под влияние непосредственных впечатлений;

• они не могут выработать или удержать сложные программы деятельности и заменяют организованную деятельность импульсивными действиями или повторением раз возникших стереотипов.

Изучение нарушения интеллектуального поведения у больных с массивными поражениями лобных долей мозга составляет одну из глав невропатологии, которая интересна для психологической науки.

Глава 2. Слово и понятие

Решение практических конструктивных задач — одна из форм проявления интеллектуальной деятельности человека.

Другой и значительно более высокой формой является речевое, или вербально — логическое мышление, посредством которого человек, опираясь на коды языка, оказывается в состоянии выходить за пределы непосредственного чувственного восприятия внешнего мира, отражать сложные связи и отношения, формировать понятия, делать выводы и решать сложные теоретические задачи.

Эта форма мышления является особенно важной; она лежит в основе усвоения и использования знаний и служит основным средством сложной познавательной деятельности человека.

Мышление, использующее систему языка, позволяет:

1) выделять наиболее существенные элементы действительности;

2) относить к одной категории те вещи и явления, которые в непосредственном восприятии могут показаться различными;

3) узнавать те явления, которые, несмотря на внешнее сходство, относятся к различным сферам действительности;