Литературоведческая дискуссия: метод и стиль. По материалам аспирантского семинара

Два исторических примера. Для реальных потребностей классических греков были нужны софисты, а не сократическая майевтика и диалектика. То есть сократическое образование, в силу этого несоответствия между «моделью» и «потребностями», было ориентировано, с точки зрения аналитика, в пустоту. Еще пример: обучение в средневековых университетах. Богословы и философы не нужны были в том количестве, в каком их выпускали всякие там сорбонны и болоньи (статистику не ведаю, поэтому предполагаю). Нужны были практики литургических процедур. Опять роковое несоответствие! Откуда взяться Майстерам Экхартам и Дунсам Скоттам? Наш доцент скажет: потребность в экхартах и скоттах «крайне мала, она, в сущности, определяется естественной убылью» монастырских и университетских богословов. Удовлетворить эту потребность могут Сорбонна и Болонья, а Пражский университет, обладающий «достаточным потенциалом», но отчасти «провинциальный», пусть готовит своих будущих скоттов к поступлению в столицы разума. Только дело-то в том, что будущие скотты имеют привычку появляться в среде, которая программно ориентирована на завышенные, т. е. нереальные потребности. Откуда им взяться в вузе, ориентированном на подготовку вежливых клерков?

Второй тезис А.В. Маркина: «не обязательно (не нужно?) выстраивать материал в хронологической последовательности». Тогда в какой логике нужно? Ведь в сегодняшних университетских курсах за хронологической последовательностью стоит ни много ни мало – историзм. А ведь историзм есть всего лишь антитеза антиисторизму. Не-историзм вещь хорошая, но давно не наша. Хоть ты наизнанку вывернись, а уже не наша. Нельзя торговать чужими вещами… Если речь идет о каких-то экскурсах, то они по определению возможны только при наличии курсов. Если о каких-то эссеистических культурологических наплывах, то и в них без призрака логики не обойтись, а логика только одна: историческая. Презумпцию историзма нельзя изгнать без саморазрушения. Другое дело, что ее нужно продумывать, в том числе и вслух, в аудитории. Причем авторская позиция преподавателя от этой обязательности не страдает: «мировая история произошла со мной» (Бердяев) или ее не было вовсе (ригорически добавлю я).

Еще одно предложение Маркина: «предпочтение нужно отдавать диалогическим формам». Кто бы спорил: конечно, нужно. Но нужно также разобраться, о каких формах идет речь. Если о технологически заданных, то от них, как от молотка, может проистекать как польза, так и вред. Если об искренней диалогичности преподавателя, то любые формы, кроме индивидуального стиля, имеют по отношению к ней факультативный характер. Не всякий запрограммированный формой диалог является диалогом по существу, как и не всякий монолог монологом. Я даже полагаю, что операционное знание «как делать» на определенном уровне преподавания, скорее, помеха аудиторному дискурсу. Это все «ноты» и «инструменты» крыловских исполнителей.

Еще из реплики Маркина: «как сделать систему образования более эффективной, более рациональной и менее затратной». Эффективность и рациональность всегда желанны, а вот попытки сделать образование «менее затратным» приводили, как правило, к очень большим отложенным затратам. Сегодняшняя российская школа и ее выпускники – более чем красноречивый пример.

В заключение я хотел бы обратиться к самой задаче, поставленной Б.В. Ореховым. Эту задачу в письме ко мне он описал так: «Вопрос не в том, что мешает, а в том, как нужно строить учебный курс истории литературы, какой материал отбирать, что контролировать и т. д.». Ответ с Урала оказался не совсем в тему, и я, мне кажется, понимаю почему. Вопрос «Как нужно строить учебный курс?» есть вопрос пустой и вопрос вопросов – смотря с какой стороны подойти. Если речь идет о перетасовке материала, то, на мой взгляд, вопрос пуст[6]. Если об основаниях преподавательской деятельности, то он очень важен. Здесь я возвращаюсь к самому началу моей реплики: к разговору о персонализации аудиторного дискурса, т. е. о критерии личности. Этот критерий сколь очевиден, столь мало формализуем, отсюда соблазн идеального аудиторного менеджмента. Мол, сочиним хороший план, соорудим безупречную технологическую цепочку «вход – выход», и у нас запляшут лес и горы… Не запляшут, однако. Во всяком случае, пока еще не плясали (из собственных наблюдений по ходу некоторых нетривиальных проектов – таких, например, как «Переподготовка учителей-гуманитариев» во второй половине 90-х годов). Итогом попыток рано или поздно становится соловьиное резюме: «А вы, друзья, как ни садитесь…».