Логопатопсихология: учебное пособие

Как говорилось выше, неудовлетворительное состояние познавательной обобщающей функции речи у старшеклассников, затрудняющее усвоение основ наук и вторично задерживающее их общее психическое развитие, свидетельствует о том, что на предыдущих этапах коррекционного обучения и воспитания с этими детьми была проделана недостаточная специальная педагогическая работа по формированию у них механизмов внутренней готовности к овладению сложным теоретическим содержанием общеобразовательных предметов. Та большая работа, которая систематически проводится учителем-логопедом на дошкольном и начальном школьном этапах обучения по формированию у детей с общим недоразвитием речи лексических и синтаксических языковых средств, словесных значений, обобщенных понятий, знаний, представлений об окружающей действительности и т. д., является, по-видимому, недостаточно специфической для того, чтобы предупредить появление на более поздних этапах вторичных речемыслительных дефектов.

Именно в этой связи и приобретает особую актуальность теоретическая разработка целого ряда частных межщсциплинарных проблем (психологических, психолингвистических, клинических, нейропси-хологических, нейрофизиологических и др.), входящих необходимыми составными компонентами в целостную проблему всестороннего изучения внутренних факторов коррекционного обучения.

Логопедия сегодняшнего дня стоит прежде всего перед необходимостью распутать сложный противоречивый узел возрастных закономерностей аномально развивающегося единства речи и мышления, коммуникативной и обобщающей функций речи. Путь к пониманию этого единства проходит через экспериментально-психологическое и психолого-педагогическое изучение у детей с тяжелыми нарушениями речи системного взаимодействия различных уровней речи и мышления (от наглядно-действенно-ситуативного до отвлеченно-логического) на всех этапах их формирования и функционирования. Вместе с тем это изучение невозможно без экспериментального психологического и психолингвистического анализа закономерностей формирования у детей с речевыми недостатками различных уровней, форм и этапов внутренней речи, которая, как хорошо известно, является центральным структурно-функциональным звеном процессов интериоризации и экстериоризации, главным психологическим механизмом превращения «своей» мысли в звучащую развернутую речь «для других», а речи «других» – в «свою» мысль, «свое» понимание (Л. С. Выготский, 1956; А. Р. Лурия, 1975).

В русле этих же проблем обнаруживается необходимость изучения закономерностей аномального формирования ранних дологических и промежуточных мыслительных форм у дошкольников и младших школьников с недостатками речи. Наши знания об особенностях развития у них наглядно-образного мышления, непосредственных форм памяти, внимания, представлений и о том, какими путями происходит переход к словесно-логическому мышлению, к произвольным психическим процессам, крайне скудны и общи, в то время как потребность в таких знаниях велика в связи с необходимостью радикального улучшения процесса специального обучения и воспитания таких детей.

В этот же круг проблем входят почти не изученные в настоящее время вопросы эмоционально-волевой и личностной сферы детей с нарушениями речи. Наряду с изучением речевых и познавательных возможностей чрезвычайно важно исследование у них интересов, потребностей, мотивационной сферы, соотношения значения и личностных смыслов. Это необходимо не только в целях совершенствования методов воспитания и обучения, но и для разработки новых, ориентированных на эмоционально-личностные особенности, дифференциально-диагностических критериев отграничения детей с первичными нарушениями речи от умственно отсталых и детей с первичной задержкой психического развития.

Особенности речемыслительной деятельности и словесной памяти детей с недоразвитием речи

Психологическая структура мышления

В советской психологии всесторонне разработан вопрос о психологической структуре мышления как одной из высших форм отражательной психической деятельности человека (Л. С. Выготский, 1956, 1960; С. Л. Рубинштейн, 1958; А. Н. Леонтьев, 1965, 1975; П. Я. Гальперин, 1959, 1966; О. К. Тихомиров, 1969; Ж. И. Шиф, 1968; и др.).

Согласно современным представлениям, мыслительная деятельность при наличии устойчивой познавательной потребности и задачи состоит из сложной иерархически организованной системы отдельных звеньев и этапов, представляющих собой взаимодействующие друг с другом разноуровневые мыслительные процессы (умственные действия и операции).