Логопатопсихология: учебное пособие

Задачи второго типа (на установление тождества в сложных рисунках) решались всеми испытуемыми менее успешно, чем задачи первого типа. Однако более существенные затруднения обнаружились у школьников с дисграфией. Они часто не могли сразу учесть все признаки рисунка, а выделяли какой-либо один признак. Различия между результатами учащихся с дисграфией и учеников без нарушений письма были выражены больше при решении задач второго типа, чем первого. Учащиеся с дисграфией решали задачи на установление тождества на уровне наглядно-образного мышления.

С задачей третьего типа, в которой решение основывалось на дополнении до целого по принципу центральной или осевой симметрии, справились все испытуемые контрольной группы и лишь 81 % учащихся экспериментальной группы. Большинство учащихся экспериментальной группы испытывали некоторые затруднения при нахождении симметричных отношений. Наблюдался замедленный темп решения задачи, часто детям требовалась помощь экспериментатора.

Учащиеся с нарушениями письма затруднялись определить принцип решения этой задачи и решали ее по принципу установления тождества между отдельными элементами рисунка на матрице и на вкладышах или осуществляли случайный перебор вкладышей.

В целом при выполнении теста Равена у учащихся с дисграфией выявились некоторые особенности. Дети с нарушениями письма долго рассматривали картинки, комментировали свои действия словами, иногда словесные комментарии сочетались с движениями рук, т. е. при работе с матрицей у некоторых детей имели место последовательное восприятие и анализ объекта. В тех случаях, когда для успешного выполнения задания требовалось восприятие и анализ сразу нескольких признаков объекта (например, количество элементов, их размер, взаиморасположение), школьники с нарушениями речи осуществляли анализ и синтез не симультанно, а последовательно. При этом речевые высказывания и движения рук, сопровождавшие выполнение задания, помогали учащимся осуществлять эту последовательность. Этот факт свидетельствует о том, что у школьников с дисграфиями при выполнении задания имеет место преобладание сукцессивного анализа и синтеза, а симультанные процессы еще только формируются и проявляются лишь при выполнении самых легких проб.

Таким образом, для правильного решения заданий детям с дисграфией требовалась опора на внешние действия, на громкую речь, на последовательное осуществление операции сравнения, что свидетельствует о недостаточной сформированности, интериоризации действий симультанного анализа и синтеза.

В ходе эксперимента была выявлена взаимосвязь между уровнем выполнения задания и видом дисграфии. Наиболее успешно справлялись с решением матричных задач Равена учащиеся с дисграфией на основе нарушения фонемного распознавания и на почве нарушения языкового анализа и синтеза, т. е. с дисграфиями на почве языковых расстройств. Наименее успешно справлялись с заданием учащиеся, страдающие дисграфиями, обусловленными нарушением гностико-праксического уровня процесса письма. Это объясняется тем, что высшие зрительно-пространственные функции, которые обеспечиваются деятельностью задних отделов коры головного мозга, являются, по своей сути, симультанными. В связи с этим недостаточная сформированность симультанных процессов приводит к нарушениям зрительно-пространственных функций (зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений), затрудняет опознание и дифференциацию зрительных образов букв, что приводит к специфическим нарушениям письма.

Тест «Складывание фигур» (методика Д. Векслера) был направлен на оценку способности смыслового и пространственного соотнесения частей и целого, а также их координации. Количественный анализ результатов теста свидетельствовал о том, что дети экспериментальной группы выполнили задание незначительно хуже, чем дети контрольной группы. Все учащиеся с дисграфией справились с заданием, хотя успешность выполнения была различной. Качественный анализ выявил ряд специфических особенностей выполнения теста учащимися с дисграфией. Затруднения, возникавшие у школьников с нарушениями письма, можно подразделить на два основных типа.

Первый тип затруднений характеризовался несформированностью умения целенаправленно анализировать элементы фигур, выделять в них существенные признаки, соотносить их между собой, осуществлять контроль за собственными действиями. Такие затруднения часто сочетались с различными недостатками внимания.