Логопатопсихология: учебное пособие

– некоторые индивидуальные особенности, характеризующие детей внутри одного вида нарушений в психическом развитии. Применение нейропсихологической теории к изучению детей с проблемами психического развития расширяет и углубляет возможности анализа. Детский мозг обладает большой пластичностью и способностью к компенсации дефекта. В связи с этим даже при наличии поражений в определенных отделах мозга и проводящих путях может не наблюдаться выпадения определенных функций. В детском возрасте, когда происходит становление и развитие функциональных систем мозга, сочетается нарушение систем и повреждений и функционально связанной с ней (по закону перестройки межфункциональных отношений в процессе развития). Это вызывает значительные трудности при диагностике. Необходимо выделение параметров анализа дизонтогенеза с целью его квалификации.

Второй параметр связан с временем поражения. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явление недоразвития функции (Л. С. Выготский, 1956), при позднем поражении возникают явления повреждения с распадом психических функций. Чаще повреждаются те функции, формирование которых в онтогенезе завершается рано. Тенденцию к повреждению имеют функциональные системы с коротким временным циклом развития, в основном они бывают уже сформированы к рождению. Это подкорковые системы, в том числе – подкорковые звенья отдельных анализаторных систем. Корковые функции либо недоразвиваются, либо временно задерживаются в своем развитии. Это обусловлено тем, что системы, их обеспечивающие, имеют длительные периоды развития, связанные с воздействием социальной среды. Морфологическую базу этих систем составляют третичные поля коры головного мозга.

В развитии психики ребенка наблюдаются так называемые «сензитивные периоды», для которых характерны относительная устойчивость, баланс сформированных и неустойчивых систем. Это сензитивные периоды 0–3 года, 11–15 лет. В это время особенно велика возможность нарушений психического развития. (В сензитивные периоды психические функции характеризуются наибольшей интенсивностью развития и вместе с тем они наиболее уязвимы.)

Отставание в развитии носит неравномерный характер. При общем повреждении ЦНС в первую очередь страдают те функции, которые находятся в сензитивном периоде, а следовательно они наиболее уязвимы и ранимы; затем поражаются функции, которые связаны с поврежденной. Профиль психического развития аномального ребенка одновременно содержит в себе сохранные, поврежденные и задержанные в своем развитии функции.

Третий параметр дизонтогенеза характеризует взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом. Л. С. Выготский, исходя из идеи системного строения дефекта, пришел к выводу о необходимости различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные – нарушения, непосредственно вытекающие из органической болезни (нарушения слуха и зрения при поражении органов чувств, детский церебральный паралич, локальные поражения корковых зон и т. д.), и вторичные, возникающие на основе первых (опосредованные в процессе социального развития).

Понятие «первичный дефект» рассматривается в психологической литературе и как нарушение, лежащее в основе клинической картины (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова), и как первичное нарушение операции, входящей в состав той или иной функциональной психологической системы. Выпадение одной из операций психологической системы (например, системы мышления, речи, восприятия и т. д.) – «первичный дефект» – приводит к вторичным нарушениям взаимодействующих звеньев системы (например, мышления, речи, восприятия и т. д.). Нарушение одной из операций (а следовательно – одного из уровней функционального блока) в силу тесных анатомических, функциональных связей ведет к дисфункции других уровней этого функционального блока, т. е. уровней, имеющих тот же принцип работы.

По мнению Л. С. Выготского, именно вторичный дефект является основным объектом психологического изучения. Анализируя влияние физического дефекта (слепоты, глухоты, слабоумия) на отношение человека к миру, он делает вывод о том, «что органический дефект, или порок, реализуется как социальная ненормальность поведения. Недостаток глаза или уха означает, прежде всего, выпадение серьезнейших социальных функций, перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения. Поэтому проблему детской дефективности в психологии и педагогике надо поставить и осмыслить как социальную проблему, потому что социальный ее момент… на самом деле оказывается первичным и главным»[10].