Логопатопсихология: учебное пособие

В ходе анализа мы стремились выявить способность детей к пространственному оперированию заданной фигурой при создании образов. Было установлено, что дети с нормальной речью чаще используют изменение ее пространственного положения при выполнении рисунка, чем дети с речевым недоразвитием. Так, случаи изменения пространственного положения фигуры мы отмечали в работах у 27 из 30 детей контрольной группы и только у 15 испытуемых с общим речевым недоразвитием. У детей с нормальной речью было почти в 3 раза больше рисунков, в которых данная фигура использовалась многократно, чем у детей с речевой патологией (соответственно 20,8 и 11 % от общего числа образов). Эти данные свидетельствуют о том, что дети с нормальным речевым развитием более свободно оперируют пространственными представлениями при создании образов воображения.

В ходе экспериментов фиксировалось время от момента инструкции к выполнению задания до начала включения ребенка в работу, а также паузирование в процессе выполнения задания.

Такое хронометрирование позволило выявить заметные различия между детьми сравниваемых групп. Так, у детей с общим недоразвитием речи среднее время включения в работу (t₁) было в 4 раза большим, чем у детей контрольной группы (t₁ = 12,9 и 52,2 с соответственно), а время пауз в работе (t₂) у детей с речевым недоразвитием примерно в 3 раза продолжительнее (в среднем 1,5 и 4,7 мин). Наблюдения показали, что у многих детей с речевой патологией (более половины испытуемых) при выполнении третьего варианта задания отмечалось заметное истощение деятельности (возрастало количество пауз, дети начинали искать заданную фигуру в предметах окружения и т. д.).

Таким образом, анализ результатов выполнения заданий первой методики показал, что дети с общим недоразвитием речи по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся детей.

Вторая часть экспериментального исследования была направлена на выявление некоторых особенностей продуктивной деятельности воображения испытуемых (оригинальность и разнообразие создаваемых образов, подвижность комбинаторных функций и др.). С этой целью мы использовали модификацию методики окончания рисунка по заданному началу. Известно, что методика «окончания рисунка» применялась в комплексном психологическом исследовании детей уже в возрасте 3–3,5 лет. Использованная методика включала 3 последовательных однотипных задания. В каждом из них ребенку предъявлялась стандартная карточка с изображением детали какого-то предмета. В первом задании это было изображение части растения (контуры ствола); во втором задании – детали строения (стена и часть крыши); в третьем – детали транспортного средства (горизонтальная линия с двумя кружками – «колесами»). Ребенку предлагалось продолжить, закончить данное изображение. В том случае, если ребенок справился с рисунком 1-го задания, дополнительно ему предлагалось придумать и изобразить на такой же точно карточке еще один вариант продолжения начального изображения, отличный от первого. Аналогично выполнялись детьми и два последующих задания.

После выполнения каждого из заданий ребенку предлагалось рассказать о содержании своего рисунка.

При оценке выполнения заданий учитывались следующие показатели: наличие или отсутствие рисунка; наличие второго варианта продолжения заданного начала; характер рисунка (наличие детализации; ограничивается рисунок только завершением исходного изображения или он носит развернутый, сюжетный характер). Особое внимание обращалось на оригинальность содержания создаваемых образов (наличие рисунков, отличающихся по содержанию от указанного выше предполагаемого окончания: растение, строение, машина).

В данном эксперименте участвовало 20 детей с недоразвитием речи и 20 детей контрольной группы. В результате сравнительного исследования были получены следующие данные. Из 20 детей, страдающих общим недоразвитием речи, один испытуемый совсем не справился с заданиями и 9 детей выполнили лишь частично (один ребенок выполнил рисунок только по одной предложенной карточке, а 8 детей – по двум). Всего детьми с недоразвитием речи было выполнено 47 первых вариантов рисунков по всем трем карточкам. 10 детей (т. е. половина группы) смогли придумать вторые варианты рисунков к заданному началу, в основном, по одному из трех заданий (всего 13 рисунков). Вариантом окончания рисунка мы считали либо совершенно новый, отличный от первого рисунка образ, либо «модификацию» первого рисунка по содержанию (например, первый рисунок – «дерево», второй – по тому же началу – «ракета»; или первый рисунок – «автомобиль», второй – «поезд»). Дети с речевым недоразвитием нередко просто повторяли свои первые рисунки почти без изменений (повторные изображения дерева, дома и т. д.). В итоге, дети этой группы по заданию придумать второй вариант рисунка выполнили по всем трем карточкам-заданиям 6 новых рисунков, 7 «модификаций» первого рисунка и 9 повторений.