Ловушки преподавания

Хотя бы какой-то уровень согласия о результатах обучения в США наблюдается в маленьких независимых учреждениях. Работа многих частных школ строится с учетом сформулированных представлений о результатах: обучение ориентировано на «выработку характера», на успешную аттестацию по углубленной программе, на подготовку к поступлению в селективные колледжи и университеты – или на некоторое сочетание перечисленных мотивов. Эти цели отражены в предлагаемых курсах и задачах, которые ставят учителя. Некоторые приходские и частные школы ограничивают количество изучаемых предметов, чтобы поощрять совместную работу учеников.[36] Согласие по поводу результатов играет ключевую роль и в нескольких подсистемах государственного образования – например, в рамках программы углубленного обучения. В этой программе учащиеся и учителя работают совместно, готовясь к внешним экзаменам, содержание которых сопряжено с учебной программой. Экзамены же в этом случае одинаковы во всех школах и отражают консенсус по поводу академических результатов, что довольно необычно для США.[37] Учителя сообщают, что преподавание в таких школах приносит больше удовлетворения, отчасти потому, что в работе больше определенности и меньше рисков.[38] Но пока что подобные островки согласия встречаются довольно редко и своими особыми целями лишь подливают масла в дискуссию по поводу задач и методов обучения.

Было предпринято несколько попыток прийти к согласию относительно результатов школьного образования. В конце 1970-х – начале 1980-х годов исследователи и реформаторы пропагандировали «эффективную школу», основная задача которой заключалась в формировании общих целей.[39] Большинство сторонников этой инициативы видели ее целью достижение согласия по поводу тестов и часто под предлогом реформы навязывали весьма упрощенный стиль преподавания. Они призывали к административному подходу и подчеркивали ведущую роль директора школы в формулировании общих целей для преподавателей и учеников. Лишь некоторые рассматривали школу шире – как комплексную организацию или академическое сообщество.[40]

«Системная» реформа, или реформа «на основе стандартов» – это более поздняя и более радикальная инициатива, направленная на выработку консенсуса в отношении результатов. В начале 1980-х годов сторонники этой реформы выступали за более амбициозное обучение. Предполагалось, что школы должны предложить интересную и сложную работу на основе академических дисциплин, что позволило бы ученикам стать независимыми в суждениях и изобретательными в решении профессиональных задач. Стандарты помогли бы прийти к согласию в вопросе содержания обучения, причем это согласие распространилось бы и на тестирование, которое стало бы еще одним элементом направляющего методического каркаса.[41] Тесты и стандарты должны быть «приведены к единому знаменателю», так что все получили бы единое представление об обучении.

Все обернулось иначе. Было несколько экзаменов и много тестов. Несмотря на заявления, лишь несколько тестов были адаптированы к учебной программе, отчасти потому, что было всего лишь несколько учебных программ, пригодных для составления адаптированных тестов. После того как проект «Ни один ребенок…» стал законом, тесты часто становились прототипом учебной программы, что было связано со слабым потенциалом многих школ и школьных систем. Это, конечно, привело к определенному согласию, но его нельзя признать удовлетворительным: многие учителя стали преподавать только самые основы, причем довольно примитивно – в рамках тестовых заданий. Все же это улучшило ситуацию во многих школах для бедного населения, в которых не только не пытались преподавать элементарные вещи на достойном уровне, но не было и консенсуса, за который ратовали сторонники системной реформы. Вместо создания социальных ресурсов, которые поддерживали бы более серьезное обучение, системная реформа часто сосредоточена на низком уровне преподавания и обучения.