Ловушки преподавания

Преподаватели, которые работают такими методами, обязаны отказаться от общепринятой точки зрения в пользу неестественного посыла, что понимание следует внимательно проверять и перепроверять. Они должны отказаться от повсеместно распространенного мнения, что обучение – это зеркальное отражение преподавания, и согласиться, что обучение – это осмысление и суждения учащихся заслуживают того, чтобы их выслушивали с уважением, исследовали и принимали, если ученики в состоянии их рационально представить и защитить. Чтобы выполнять такую работу, учителя должны знать очень много и грамотно распознавать знания учеников, но им также необходимо замечать признаки неудачи, чего большинство из нас регулярно избегает. Работа такого рода сложна в любых обстоятельствах, но особенно в США, где государственное образование предлагает весьма ограниченные социальные ресурсы для облегчения учителям задачи по связыванию обучения с преподаванием.

8. Совершенствовать преподавание

Одной из причин, почему я провел исследование для написания этой книги, было желание лучше понять преподавательскую деятельность и родственные с ней профессии. Другая причина – желание выяснить, почему педагогическая практика (работа с учениками, требующая творческого подхода, внимания к их работе, располагающая к вдумчивому разговору) настолько затруднительна в Соединенных Штатах. Если бы мне удалось и то, и другое, я мог бы пролить некоторый свет на два других вопроса: что необходимо предпринять, чтобы сделать педагогическую практику более приемлемой, и почему многие последние реформы заставили в них разочароваться. Чтобы исследовать последние два вопроса, я собрал воедино ключевые элементы анализа по двум первым вопросам, разбросанные в предыдущих главах.

Главный момент моего анализа заключается в том, что государственное образование в США организовано таким образом, что оно не в состоянии помочь учителям справляться с профессиональными трудностями теми методами, которые бы поддерживали работу с учениками на высоком уровне. Как и психотерапевты, социальные работники и представители некоторых других профессий, учителя стремятся совершенствовать наше мышление, чувства, убеждения, организации и знания. Такая работа не может избежать трудностей. Хотя квалификация и образование большинства представителей этих профессий, как правило, выше, чем у их более молодых, слабых или менее здоровых клиентов, успех специалистов невозможен без успеха этих самых клиентов. Поскольку они в принципе не могут работать без участия клиентов и лишены возможности выполнить серьезную работу без их активной интеллектуальной вовлеченности, представители профессий, обращенных к совершенствованию человека, зависят от желания и возможностей клиентов совершенствоваться.

Но какой бы высокой ни была квалификация специалиста, ее всегда недостаточно. Одна из причин – неопределенность целей и средств практики; другая – непредсказуемость работы с людьми. Таким образом, специалистам-практикам необходимо постоянное повышение квалификации, а еще надежда, мужество и упорство. Эти качества не связаны с квалификацией, но без них невозможно проявить знания в полной мере. Действительно, чем выше уровень работы, тем больше возникает неопределенностей и сюрпризов, для которых часто нет известных или утвержденных решений; эти неопределенности и сюрпризы требуют еще больших дополнительных ресурсов. Экспертные знания важны, но этого явно недостаточно.

Почему государственное образование не помогает учителям в преодолении этих трудностей так, чтобы поддержать педагогическую практику?

Мой ответ – начать с правительства. Джефферсоновское недоверие к власти («лучшее правительство – то, которое меньше всего управляет») и либерализм в экономике привели государство к тому, что для развития возможностей управлять или совершенствовать преподавание практически ничего не делается. Вместо этого большинство штатов поручает разработку основных элементов инфраструктуры – в первую очередь это учебные программы и тесты – частным фирмам. Другие особенности правительственных проектов (федерализм, разделение власти и местное самоуправление) не позволяют добиться согласованности действий не только в границах штатов и населенных пунктов, но даже в одной отдельно взятой школе. Эти факторы затрудняют развитие образовательной инфраструктуры: школы лишены каких-либо общих учебных программ или хотя бы рамок для таких программ, общепринятых экзаменов, которые были бы привязаны к учебным программам, нет общепринятой практики, основанной на учебных программах. Отсутствует педагогическое образование, сосредоточенное на преподавании по программам, по которым школьники могли бы учиться.