Мальчик – отец мужчины

По данным немногочисленных отечественных социально-педагогических исследований 1970-х годов, в образе «идеального учителя» первое место занимали его человеческие качества – способность к пониманию, эмоциональному отклику, сердечность, второе – профессиональная компетентность, уровень знаний и качество преподавания, третье – умение справедливо распоряжаться властью (Мальковская, 1973). Однако дети понимали, что эти качества редко сочетаются в одном лице. Учитель, который отлично знал и преподавал свой предмет, пользовался уважением даже при отсутствии эмоциональной близости с учениками. Тем не менее, ребятам хотелось большего.

Когда ленинградских старшеклассников спрашивали, насколько хорошо понимают их разные значимые лица, мальчики приписывали «любимому учителю» почти такой же, а девочки – даже более высокий статус, чем отцу. Но таких учителей не бывает много. У большинства опрошенных Т. Н. Мальковской старшеклассников тесная эмоциональная связь существовала не более чем с одним-двумя учителями. С возрастом отношения между учеником и учителем становятся все более функциональными, причем подростки и их учителя сильно расходятся в оценке этих отношений. На вопрос, существует ли между ними контакт, утвердительно ответили 73 % учителей и 18 % учеников, «частичный контакт» признали 6 % учителей и 47 % учеников, отсутствие контакта – соответственно 3 и 28 %. Вероятно, учителя и ученики по-разному понимали слово «контакт». Учителя имели в виду просто нормальный психологический климат, делающий возможным учебно-воспитательный процесс, тогда как старшеклассники мечтали о психологической близости, которая не может быть массовой.

Из 164 московских девятиклассников, опрошенных в середине 1980-х годов, наличие доверительного общения с учителями отметили только 8. Тем не менее, 42 % опрошенных существующим положением удовлетворены и на большее не рассчитывают (Пахальян, 1987).

Позднесоветская «педагогика сотрудничества» пыталась преодолеть ров между учителями и воспитанниками, сделав их взаимоотношения более свободными и индивидуальными, но в авторитарном обществе демократическая школа возможна лишь в порядке временного исключения.

В СССР такими отдушинами чаще всего были специализированные физико-математические школы, где учились одаренные дети, к которым требовался индивидуальный подход, средние учителя с ними не справлялись. Несмотря на резкое превалирование естественнонаучных дисциплин, историю, литературу и обществоведение этим детям также приходились преподавать иначе: привыкнув свободно размышлять на уроках физики, они начинали думать и над социальными проблемами. Директорам таких школ приходилось где-то добывать нестандартных учителей (литературный кружок ленинградской 239-й физматшколы славился на весь город), а потом опасаться идеологических «проколов», за которые школу запросто могли разогнать.