Мораль и разум. Как природа создавала наше универсальное чувство добра и зла

В процессе изучения описанной выше задачи, которая получила название «А — это не В», Пиаже сделал интригующее наблюдение, о котором впоследствии неоднократно сообщали и другие психологи, изучавшие развитие. В некоторых случаях сам ребенок, как обычно, тянется к экрану А, а глаза его обращены на экран В. Это выглядит так, как будто глаза ребенка демонстрируют включение одной системы знания, в то время как его действие свидетельствует о включении другой системы. Эти наблюдения привели некоторых исследователей к заключению, что структура, предложенная Пиаже для понимания познавательного развития ребенка, имеет недостаток. Пиаже считал, что, измеряя развитие системы действия, он получает представление о том, что дети знают. Однако он был не в состоянии учесть того, что знание ребенка значительно шире, с действием или без него. Есть много вещей, которые мы знаем, но не можем использовать в действии. В тех случаях, когда мы пытаемся использовать эти знания в действии, мы делаем это так некомпетентно, особенно по контрасту с глубиной нашего неосознаваемого и часто недоступного знания. Если это утверждение кажется знакомым, это не случайно: тот же самый аргумент я приводил в главе 1, когда упоминал исследования программ морального развития и Пиаже, и Колберта. Оба использовали устное описание и обсуждение, чтобы оценить, на какой стадии морального развития находится ребенок. Оба были не в состоянии учесть такую возможность: то, что дети говорят, не обязательно совпадает с тем, что они знают. И при этом они не рассматривали возможности, что знание детей, направляющее их суждения относительно нравственно соответствующих действий, является неосознанным, и, таким образом, любое моральное оправдание должно быть неполным и, вероятно, несвязным.

Психологи, изучавшие развитие, исследовали это новое теоретическое положение, используя магическую готовность ребенка рассматривать. Специалист в области психологии развития сне Байаржон показывала младенцам в возрасте от четырех до шести месяцев, т. е. тем, кто, согласно стандартам Пиаже, через месяц должен усвоить принцип постоянства объекта, твердый шар, расположенный рядом с твердой панелью (см. рисунок).

Затем с помощью экрана она закрывала нижнюю часть панели, весь шар и демонстрировала младенцам два разных действия: дном (результат см. на рисунке слева) она наклоняла панель таким образом, что та, достигнув шара, лежала на нем. В другом (см. на рисунке справа) она наклоняла панель так, что, казалось, та проходит сквозь шар. Младенцы дольше рассматривали экран при втором условии. Хотя шар был вне поля зрения, младенцы, должно быть, продолжали думать о пространственном местоположении шара. Чтобы обнаружить нарушение, чудесные дети должны были помнить, что шар лежит на пути наклоняющейся панели, поэтому он препятствует ее дальнейшему продвижению. Когда кажется, что панель проходит через шар, возникает ощущение нарушения, так как твердость — один из основных принципов существования объектов. Факт, что младенцы обладают таким знанием уже в начале жизни, предполагает, что это не выученный урок. Это знание возникает в развитии как компонент нашего стандартного видоспецифического обеспечения. Возвращаясь к Пиаже, подчеркнем: младенцы знают, что объекты продолжают существовать вне поля зрения задолго до того, как они могут оперировать таким знанием[163].

Это заключение подтверждает вероятность того, что знание, направляющее взгляд ребенка в раннем возрасте, отличается от знания, позднее управляющего достижением цели.

Если мы хотим охарактеризовать знания и ожидания младенцев, то не должны полагаться на образцы их действия или наблюдаемого поведения как на единственный источник сведений. Скорее мы должны обратиться к их способам рассматривания предметов как к другому и, возможно, более полному источнику информации о том, что они знают и ожидают. Этот момент уже был зафиксирован в двух предыдущих главах при обсуждении нашей моральной способности. Даже имея дело со взрослыми, мы стремимся проводить различие между тем, что индивидуум делает, и тем, как он или она судит о той же самой ситуации. То, что взрослые говорят, оценивая то или иное действие как нравственно правильное или неправильное, может отличаться от того, что они фактически сделали бы в такой ситуации. При этом и по поводу своих суждений, и по поводу своих действий они могут иметь лишь небольшое понимание основных принципов. Тот же способ, с помощью которого мы пытались провести различие между компетентностью взрослого и его действиями в сфере морали, противопоставляя оперативные принципы демонстрируемым, ту же логику изучения применим к нашему исследованию младенцев и детей.

АВС действия