Мотивация и мотивы

Представим себе лектора (докладчика, выступающего), который видит, что кто-то встает и, нисколько не стесняясь, выходит из аудитории. Если лектор молодой, неуверенный в себе, ему будет казаться, что он что-то не то сказал или что вышедшему стало скучно; уверенный в себе лектор решит, что человек просто невоспитан, не умеет себя вести и т. д. Опытный же докладчик знает, что выход из аудитории чаще всего никак не связан ни с ним, ни с лекцией – человек вышел в связи со своими обстоятельствами. Как видно, во всех этих атрибуциях явно «просвечивает» мотивация.

Таким образом, исследования показывают, что существует множество ошибок атрибуции, вызванных разными причинами, в силу чего она приводит к различным результатам.

В. С. Мерлин справедливо замечает, что метод наблюдения с использованием каузальной атрибуции дает возможность делать лишь предположения. Так, тот факт, что ученик имеет самые хорошие отметки по географии, может свидетельствовать о наличии у него интереса к этому предмету, а может – и о том, что требования учителя не очень строгие или что география дается ученику легче, чем математика или языки. Точно так же хорошая успеваемость по всем предметам не говорит об интересе ко всем предметам, хороший табель может быть нужен для того, чтобы при поступлении в институт не сдавать экзамены. Ученик, выступающий на классном собрании и критикующий своего товарища, может руководствоваться при этом разными причинами: желанием проявить принципиальность, выполнить просьбу классного руководителя, отомстить за нанесенную ему обиду, прослыть смелым или переложить свою вину на другого.

Поэтому по результату деятельности, степени владения умениями или по тому или иному поступку не всегда можно судить, какими мотивами руководствовался человек. Отсюда – частое непонимание учителями и родителями мотивов поступков детей, приписывание им своих причин и целей и, как следствие, – возникновение конфликтов.

Сказанное можно проиллюстрировать работами ряда авторов.

По данным М. В. Матюхиной (1984), учителя оценивают мотивы обучения школьников значительно ниже, чем они сами (это, правда, не относится к престижным мотивам – «привык быть в числе лучших», «не хочу быть худшим» и т. п.).

А. А. Реан (1990) изучал мотивы учащихся ПТУ, причем в одном случае опрашивались педагоги, а в другом – сами учащиеся. У учащихся на первых местах были две цели – получить диплом и стать высококвалифицированным специалистом. В пятерку ведущих целей входили также: «приобрести глубокие и прочные знания», «не запускать предметы учебного цикла», «успешно учиться». Преподаватели – мастера производственного обучения – среди целей обучающихся на первые два места поставили те же, что и сами ученики; остальные выдвинутые ими цели не совпали с названными учащимися. Преподаватели общих дисциплин получение диплома и высокой квалификации тоже отметили среди пяти ведущих целей, но поставили их на 3-4-е место. На первых же местах у них стоят цели, которые учащимися практически не назывались: избежать осуждения и наказания за плохую учебу и постоянно получать стипендию. Таким образом, представления преподавателей общего цикла о мотивах учебной деятельности учащихся неадекватны.

Как отмечает А. А. Реан, такое положение чревато многими тактическими ошибками в воздействии педагогов на учащихся. Во-первых, неадекватное познание мотивов ведет к неправильным педагогическим методам воздействия. Во-вторых, ориентация на «отрицательные» мотивы (избегания, боязни неудачи, страха) всегда менее эффективна, чем на положительные. В-третьих, в этих представлениях педагогов отражается их авторитарность, приверженность к «силовым» методам воспитания, которые малоэффективны.

Характерно, что чем больше был стаж у преподавателей, тем менее адекватно они представляли мотивы учащихся; молодые педагоги, очевидно, лучше помнят собственные мотивы обучения и успешнее проецируют их на учащихся.

17.3. Экспериментальные методы выявления мотивов