Музыкальная терапия для детей с аутизмом

Этот длительный процесс изменил отношение Памелы к фортепьяно, однако иногда девочка использовала его как средство отгородиться от мира. Эта привычка имела глубокие корни. Фортепьянные упражнения для пяти пальцев в сочетании с другими музыкальными последовательностями, знакомыми Памеле, помогли ей в освоении технических приемов. В них был порядок и смысл, и Памела ничего не имела против. Я вообще не вмешивалась в ее так называемые «свободные импровизации» на фортепьяно, которые поначалу представляли собой, например, беспорядочные метания по всей клавиатуре. Но посреди этого хаоса обычно всплывали какие-то музыкальные узоры, они повторялись и обретали форму. Импровизации были неритмичны и порой звучали как бесконечный поиск, Памела с головой погружалась и терялась в нем. Когда я попыталась переломить ход событий, она начала издавать протестующие звуки так, как это делают младенцы. Ей нравился эффект, возникающий при нажатии на педаль фортепьяно. Когда Памеле хотелось выразить раздражение или агрессию, среди звуков, которые она играла, можно было различить много повторяющихся нот, звучавших все быстрее и быстрее, но никогда ритмично. Иногда она «подключала» и звуковые ряды из упражнений для пальцев. Ей явно доставляло удовольствие слушать последовательности звуков, которые получались, когда она играла по очереди левой и правой рукой. Эти импровизации были бесформенные и кончались непредсказуемо, нередко «обрубались» без всякой видимой логики.

Импровизация

L.H. = левая рука;

R.H. = правая рука

Памеле мешало петь то, что она рано усвоила регрессивную установку «Никакого пения!», а также ее нежелание издавать под музыку звуки или произносить слова. Тем не менее в течение этого последнего периода она научилась петь (слабым, но приятным голосом) «До-ре-ми» под пластинчатые колокольчики. Также она произносила звуки определенного тона, когда играла на своих инструментах. Однако играть на каком-либо из духовых инструментов отказывалась.

Благодаря своим успехам в речевом развитии, Памела научилась вербально выражать некоторые свои желания на занятиях в музыкальной комнате, а не навязывать свою волю неадекватными средствами. Она очень четко произносила: «Хотеть играть на пианино—уложить тарелку—пока, так, – выбрать барабан—пока, звук». Памела все еще не могла говорить от первого лица или общаться.

В течение третьего периода своего развития эта маленькая светловолосая девочка научилась положительно воспринимать, осознавать музыку, приобрела много навыков, с помощью которых могла творчески выражать себя. Мы получили вознаграждение за свою четырехлетнюю работу.

Может быть, после того как музыкальная терапия служила поддержкой ребенку с аутизмом много лет и открыла для него путь к общению, настоящим достижением является то, что она подвела ребенка к такой вехе его развития, когда терапия может стать вспомогательным средством в процессе уже более разностороннего обучения, и это не конец, а начало нового пути. А Памела выросла и должна была уехать далеко от дома в школу-интернат, где, к сожалению, не было музыкальных занятий, чтобы помочь девочке развиваться музыкально и дальше. Но все равно музыка открыла в этом аутичном ребенке источник творческой силы, которую можно будет направить на другие аспекты развития.

ПРОЕКТ-ИССЛЕДОВАНИЕ

Введение

Исследование,[29] описанное в этой главе, проводилось под руководством психиатра-консультанта Клиники семьи и детства и директора одной начальной школы. В нем приняли участие три мальчика с аутизмом в возрасте от 8 до 11 лет. Целью проекта было попытаться помочь ребятам интегрироваться в обычную начальную школу, причем мальчикам помогали (каждому индивидуально) домашние учителя и музыкальный терапевт. В проекте участвовали и родители мальчиков, они тоже получали поддержку и даже психологическую помощь в клинике. Главная задача заключалась в том, чтобы помочь детям раскрепоститься, осознать и развить свои возможности, помочь им преодолеть отставание в эмоциональной сфере. Гибкость подходов и методов помощи – вот что должно было стать основой успеха.

Эти ребята, как и любые другие, регулярно ходили в школу. Работали они, в основном, в классе, обедали и гуляли вместе со сверстниками.

В команду, занятую в проекте, входили психиатр-консультант, школьный психолог, социальный работник и музыкальный терапевт, а также преподаватели и домашние учителя, занимавшиеся с мальчиками в школе и дома. Члены команды тесно сотрудничали друг с другом и регулярно предоставляли отчеты о достигнутых результатах и поведении ребят.

Эти три мальчика учились в школе уже около года, когда я приступила к работе. Моя работа была значимой частью проекта: новый элемент, новый человек, незнакомая ситуация. Мальчики сначала должны были заниматься со мной индивидуально и вне класса.