Мышление и творчество

А. Пузырей, конечно, прав, утверждая, что исследование может быть разным, в частности, ориентированным на психотехническое развитие нового человека. Л. С. Выготский периодически формулировал установку на подобное развитие, тем не менее его исследование этой установке не отвечало. Зато оно последовательно реализовало естественно-научный подход. Впрочем, я не совсем точен. В «Истории развития высших психических функций» Выготский действительно выстраивает такую онтологию, которая отвечает психотехнической установке. Но установке, не противоречащей естественно-научному подходу, как это утверждает А. Пузырей, а, напротив, реализующей именно его, причем строго и дважды. Так, Выготский, с одной стороны, проводит аналогию между отношением человека-инженера к природе (такой человек овладевает природными процессами с помощью орудий и машин) и отношением развивающегося ребенка к своей собственной психике и поведению (которыми ребенок овладевает, научается управлять с помощью орудий-знаков). «Каждой определенной ступени в овладении силами природы необходимо соответствует определенная ступень в овладении поведением, в подчинении психических процессов власти человека… Человек вводит искусственные стимулы, сигнифицирует поведение и при помощи знаков создает, воздействуя извне, новые связи в мозгу» [26, с. 80]. С другой стороны, Выготский ту же самую аналогию, правда, расширяя ее, распространяет и на отношения «внешнее – внутреннее», «социальное – психическое», доказывая, что интериоризация социального опыта и отношений по сути есть механизм воздействия активной социальной среды («социального инженера» – родителя, педагога, друзей и т. д.) на психику ребенка, который в результате этого развивается. Не случайно при этом Выготский цитирует Жане, утверждающего, по мнению Выготского, что «за властью слова над психическими функциями стоит реальная власть начальника и подчиненного, отношение психических функций генетически должно быть отнесено к реальным отношениям между людьми. Регулирование посредством слова чужого поведения постепенно приводит к выработке вербализированного поведения самой личности» [26, с. 142]. Проводя глубокую аналогию внутреннего и психического с природными процессами, на которые воздействует «инженер» (один раз, выступая как педагог, а другой – как развивающая себя личность), Выготский, с одной стороны, может приписывать психике законы и имманентные изменения, т. е. развитие, напоминающее биологическое, с другой – утверждать, что использование знаков иинтериоризация социального опыта как раз и запускают эти законы и изменения. Подобная психотехническая установка и онтология, безусловно, способствуют формированию нового («возможного») человека, но совсем не такого, о котором мечтает А. Пузырей. Новый человек, по Выготскому, вполне вписывается в вариант идеологического техницизма и марксизма – это инженер чужих и своей душ, вполне чуждый духовности и гуманитарной культуры.

Второе методологическое положение, которым руководствовался Выготский в «Мышлении и речи», как мы уже отмечали, это семантический подход к изучению мышления. И здесь мы опять можем различить два разных понимания. С одной стороны, возможно, под влиянием работ В. Штерна, Выготский сводит мышление к значению слов, понятиям и обобщениям. Вот одно характерное рассуждение. Л. С. Выготский цитирует В. Штерна, описывающего «величайшее открытие» ребенком около двух лет наличия у каждой вещи своего имени. «Только что описанный процесс, – говорит Штерн, – можно уже вне всяких сомнений определить как мыслительную деятельность ребенка в собственном смысле слова; понимание отношения между знаком и значением, которое появляется здесь у ребенка, есть нечто принципиально иное, чем простое пользование представлениями и их ассоциациями, а требование, чтобы каждому предмету какого бы то ни было рода принадлежало свое название, можно считать действительно первым понятием ребенка» [27, с. 93]. По поводу этого дальше Выготский пишет: «…Лишь на известной, относительно высокой стадии развития мышления и речи становится возможным “величайшее открытие в жизни ребенка”. Для того чтобы “открыть” речь, надо мыслить» [27, с. 105]. И значительно дальше: «Всякое же обобщение, всякое образование понятия есть самый специфический, самый подлинный, самый несомненный акт мысли. Следовательно, мы вправе рассматривать значение слова как феномен мышления» [27, с. 297].