Мысль и судьба психолога Выготского

Говорят, что всякого большого ученого отличает умение задавать вопросы Природе. Но какие вопросы может задать ей психолог? Ведь в мозг не заглянешь, а если и заглянешь, то ничего там не увидишь – ни мыслей, ни образных представлений, прокручивающихся на экране нашего сознания, а только мозаику электрических потенциалов, вычерчивающих бесконечные острогорбые кривые на бумажной ленте осциллографа. И единственно, что может сделать психолог, исследующий динамику детского развития, – это придумать эксперимент, способный в подтверждение своей либо чужой версии вынести наружу в «спрессованных» лабораторных условиях те скрытно протекающие процессы в психике ребенка, которые никогда не могут быть охвачены непосредственно, единым взглядом, и практически недоступные во всей своей совокупности обычному наблюдению.

К этому и приступили Выготский и его команда, прежде всего устроив «проверку с пристрастием» концепции самого Пиаже и подвергнув ее, словно на опытном стенде, испытанию на «излом», «сжатие» и «растяжение». Выдержит – ее счастье. Но кое-какой накопленный уже к тому времени материал позволял думать, что не выдержит. И что эгоцентрическая речь – не просто бесполезный придаток, утрата которого ничего, в сущности, не меняет в поведении ребенка, но какая-то специфически важная, хотя и не совсем понятная его составляющая.

Отчего всякий раз круто возрастал подсчитанный по Пиаже коэффициент эгоцентрической речи, лишь только в действия ребенка вводились какие-нибудь искусственные препоны? Если, например, в процессе свободного рисования у малыша не оказывалось под рукой нужного ему карандаша, бумаги или краски. «Где карандаш, теперь мне нужен синий карандаш; ничего, я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее». Причем у экспериментатора всякий раз создавалось впечатление, что «ребенок не просто говорит о том, что он делает, но проговаривание и действие для него в этом случае являются единой сложной психической функцией, направленной на решение задачи» (Выготский, 1984. Т. 6, с. 22). И это закономерное возрастание эгоцентрической речи в ситуациях, требовавших включения интеллекта, уже тогда, на рубеже 1929–1930 годов, позволило предположить, что она начинает с какого-то возраста выполнять функцию речевого мышления ребенка – мышления вслух.

Догадывался ли Выготский, за какую счастливую ниточку он потянул? Ведь, в конце концов, ученого через плотный сумрак неведомого ведет интуиция. И она подсказывала, что эгоцентрическая речь есть какое-то необходимое ключевое звено на пути от неуверенного лепета ребенка, забавно коверкающего произносимые им слова, к той не сходящей с языка внутренней речи, что интимнейшим образом вплетается в процесс мышления взрослого человека.

Глава 5

«Я встану так рано, что еще поздно будет»; «Отскорлупай мне яйцо»; «Вся елка обсвечкана»; «Я сижу и отмухиваюсь, сижу и отмухиваюсь»…

Кто из нас не восхищался подобными перлами детского словотворчества, которые Корней Чуковский догадался собрать и прокомментировать в своей знаменитой книжке «От двух до пяти», вышедшей еще в середине 1920-х годов, а затем многократно дополненной и бессчетное число раз переизданной. Однако тема, по-видимому, витала в воздухе, потому что в то самое время, когда книга эта впервые увидела свет, копья виднейших психологов первой трети XX века скрестились вокруг проблемы детской речи и ее роли в формировании мышления. Что первично – мысль или слово? И в каком отношении друг к другу находятся два этих психических феномена? По-разному отвечали на эти вопросы современные Выготскому психологи. Одни, как отечественные рефлектологи или их американские «родственники» бихевиористы (от англ. behaviour – поведение), полагали, что мышление и речь есть нерасторжимые стороны одной медали и что мысль – это та же «речь минус звук», или, по Бехтереву, речевой рефлекс, не выявленный в своей двигательной части. Другие же видели в слове лишь внешнее одеяние независимо живущей мысли, наподобие надеваемого или сбрасываемого человеком пальто, не меняющего от этого его сути. А известный немецкий исследователь детского мышления Вильям Штерн считал – и это положение вошло во все университетские учебники, – что между годом и двумя ребенок делает одно из величайших открытий своей жизни, приходя к пониманию того, что «всякая вещь имеет свое имя». И в этом открытии как бы уже заключено зерно его будущего интеллекта.

Да, действительно, после одного года словарь ребенка вырастает почти взрывообразно. Слово начинает в его жизни играть совершенно особую роль, и, словно бы понимая это, он активно стремится к новым словам, спрашивает о названиях неизвестных ему вещей, играет и купается в открывшейся ему речевой стихии. Но какое место занимает в этот период слово в его мышлении?