Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

В основе методической системы, в современном ее понимании, на наш взгляд, лежит научная концепция ученого как исследователя, которая получает теоретическое обоснование и экспериментальное подтверждение, реализуясь в школьной практике преподавания литературы. В таком случае возможно говорить об авторской системе. Именно практикой проверяется степень эффективности и состоятельности методической системы.

Методическая система ученого предполагает авторское сознание, авторское видение решения одной или нескольких, а порой и целого комплекса проблем методической науки и практики, которые рассматриваются как определенная целостность, концептуально выстроенное единство взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (целей и задач, методов и приемов, организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся, характера взаимоотношений учителя и учеников и др.).

На концептуальную основу методической системы оказывают непосредственное влияние взгляды ее автора на цели и задачи преподавания литературы, достижения смежных наук и прежде всего литературоведения, дидактики, психологии. Методическая система создается и функционирует в определенных социокультурных, политических условиях. Как показало исследование, методическая система может формироваться в русле научного направления или научной школы. Причем даже созданные в рамках одной научной школы или направления методические системы, при общности основных взглядов ученых на проблему, несут на себе «печать» авторского видения ее решения, воплощая концепцию создателя, что позволяет говорить о принципиальной нетождественности методических систем. В этом мы убедились, когда рассматривали методические системы В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова, В. П. Острогорского, которые создавались в русле реального направления в преподавании словесности, под влиянием идей культурно-исторической школы в литературоведении, литературной критики, а также общественных процессов, происходивших в России в 1860–1880-е годы. При общности взглядов методистов на цели преподавания словесности в школе – воспитания у юношества «высших идеалов» средствами литературы и приобщения школьников к реальной жизни через книгу, которая «учит», – наблюдается весьма существенная разница в расставляемых ими акцентах в подходах к анализу художественного произведения. Отдавая предпочтение методу аналитической (эвристической) беседы как наиболее адекватному в реализации задачи развития у учащихся логического мышления, речи, умения «поделиться в живом слове плодами и своего чтения и своего размышления», ученые индивидуально преломляли его в предложенных разборах произведений (см. подробно в разделе 2.1).

На принципиально иной концептуальной основе построена методическая система И. Ф. Анненского, который подошел к изучению художественного произведения в школе прежде всего как явления искусства, эстетически воздействующего на ученика – читателя и развивающего в нем способность видеть и ценить прекрасное не только в литературе, но и в окружающей жизни.

«Родная поэзия, – писал он в статье „Образовательное значение родного языка“ (1890), – есть для учеников нашей школы единственная область, где они развиваются эстетически… есть наша школа красоты» [17, с. 33].

Сближая искусство и методику, поэт-педагог И. Ф. Анненский школьное преподавание литературы впервые подчинил законам художественного мышления, акцентировав внимание на эстетической деятельности учащихся, на усилении «творческого элемента» в преподавании словесности. Вполне объяснимо, что в его методической системе центральное место занимают эстетический анализ художественного произведения, письменные и устные работы, в том числе литературно-творческого характера, театральная деятельность учащихся.

И. Ф. Анненский дал учителю-словеснику блестящие образцы эстетического разбора литературных произведений в работах «Стихотворения А. К. Толстого, как педагогический материал», «Стихотворения Я. П. Полонского, как педагогический материал», «Об эстетическом отношении Лермонтова к природе», «О формах фантастического у Гоголя», «А. Н. Майков и педагогическое значение его поэзии» и других, публиковавшихся на страницах журналов «Воспитание и обучение», «Русская школа» в 1880–1890-е годы, убедительно показав, что воспитывающей функцией искусство обладает в первую очередь благодаря своей эстетической природе [14; 13; 16; 15; 18].