Непрерывное образование в период детства

Первое направление исследователей связывает данную категорию с разновидностью практического мышления человека. Истоки данного подхода просматриваются в исследованиях Б. М. Теплова, Б. Ф. Ломова, А. А. Крылова и др. Практическое мышление непосредственно включено в деятельность человека и осуществляется в условиях конкретных, своеобразных ситуаций, его задача – применение знаний всеобщего к конкретным условиям деятельности. Продолжая идеи Б. М. Теплова, Ю. Н. Кулюткин подчеркивает, что категориальные структуры мышления позволяют организовать и осмысливать поступающую информацию. Практическое мышление формирует, по мысли автора, своеобразные «категориальные рамки», выступающие своеобразным орудием регуляции внутренней и внешней деятельности педагога.[50] Анализируя это направление, следует указать работы А. А. Орлова, – в одной из них он выделяет следующие уровни педагогического мышления:

Низкий уровень – неумение применять теоретические знания для анализа практики, трудности в формулировке педагогических задач, шаблонность в работе.

Средний уровень – складываются первоначальные умения систематизировать, обобщать полученные знания, использовать их на практике. Осознанная личная педагогическая позиция, но еще не достаточно устойчивая; характерны отдельные творческие элементы в педагогической работе.

Рис. Схема проектирования принципов дополнительности и преемственности в соответствующем образовании студентов

Высокий уровень – сформированность всех вышеперечисленных способностей.[51]

Другая группа исследователей связывает педагогическое мышление с особенностями педагогической деятельности. Так, например, И. Я. Лернер, В. А. Сластенин полагают, что специфика профессионального мышления педагога определяется, с одной стороны, особенностями мыслительной деятельности педагога, профессиональной направленностью познавательных процессов, а с другой – конструктивно-преобразовательными особенностями, осмыслением каждой учебно-воспитательной ситуации, оперативным выбором и реализацией оптимального варианта ее решения. В связи с этим, В. А. Сластенин выделяет уровни профессионально-педагогического мышления:

1. Методологический (стратегический) уровень, прежде всего, связан с педагогическими убеждениями, «педагогическим чутьем», с целеустремленностью и результативностью педагогической деятельности;

2. Тактический уровень определяется умением педагога конструировать педагогический процесс, определить систему перспективных линий, разработать программу развития личности ребенка;

3. Уровень оперативного мышления, активизирует знание общих закономерностей педагогического процесса, умение применять их на практике.

Б. Т. Лихачев, рассматривая категорию «педагогическое мышление», отмечает ее эвристичную сущность. Он подчеркивает, что отношения между взрослыми и детьми с одной стороны закономерны, логичны, а с другой изменчивы и непредсказуемы. Именно поэтому педагогу, наряду с формально-логическим мышлением, необходимо активно задействовать интуитивное, парадоксальное, «абсурдное» мышление. Б. Т. Лихачев выделяет критерии научно-педагогического мышления в следующих способностях:

1) анализировать воспитательные явления и факты в их целостности и взаимосвязи;

2) прослеживать рост влияния педагогических воздействий;

3) соотносить педагогические действия с целями и результатами обучения и воспитания;

4) использовать в педагогической мыслительной практике все типы и способы мышления;

5) различать педагогическую истину и заблуждение;

6) искать новые подходы, обобщения, действия;

7) отказываться от сложившихся шаблонов и стереотипов, искать и находить новые оценки;

8) проявлять мыслительную гибкость и инициативность.

Анализируя это направление исследований категории «педагогическое мышление», необходимо обратить внимание на исследование Л. М. Митиной «Психология профессионального развития учителя».[52] Разрабатывая концептуальную схему труда учителя, она рассматривает педагогическое мышление как результат овладения учителем системой средств и способов решения педагогических задач, умений проникать в суть явлений и связывает необходимость его формирования с развитием самосознания учителя.

Анализируя категорию педагогическое мышление, С. Б. Елканов справедливо считает ее центральным звеном профессионального самосовершенствования и полагает, что «технология» педагогического мышления протекает на разных уровнях:

• Начальный и в то же время наиболее общий и верхний, – по мнению С. Б. Елканова, этот уровень педагогического мышления включает методологическое мышление, ориентируемое педагогическими убеждениями. На этом уровне образуется наиболее важная педагогическая способность – чувствительность к педагогическим явлениям, педагогическое чутье.