Непрерывное образование в период детства

Единство аффективного и интеллектуального как существенная характеристика самих эмоций рассматривается С. Л. Рубинштейном, считавшим, что эмоции как таковые обусловливают, прежде всего, динамическую сторону познавательных функций, тонус, темп деятельности, ее «настроенность» на тот или иной уровень активации; действие эмоций может быть как стеническим, усиливающим, так и астеническим, понижающим; причем, по мысли Рубинштейна, если в норме сознательная, познавательная, интеллектуальная деятельность тормозит эмоциональное возбуждение, придавая ему направленность, то при аффектах, при сверхинтенсивном эмоциональном возбуждении избирательная направленность действий нарушается и возможна импульсивная непредсказуемость поведения и познавательных процессов в целом.[80]

Рассмотрение динамики развития интеллектуальных эмоций в дошкольном возрасте позволит нам глубже проникнуть в их природу.

Подтверждая мысль известного психолога В. П. Зинченко[81] о том, что центр психической работы у ребенка лежит не в его интеллекте, а в эмоциях, А. В. Запорожец[82] справедливо подчеркивает, что эмоциональная сфера ребенка – ведущая сфера его психического развития в период дошкольного детства. В связи с этим, под руководством А. В. Запорожца исследователи Я. З. Неверович, Т. П. Хризман, В. В. Котырло, А. Д. Кошелева[83] проводили исследования генезиса эмоций в раннем и дошкольном детстве. Необходимо отметить, что в этих работах эмоции детей изучались в процессе их совместной игровой и практической деятельности в детском саду и семье; исследовались условия и закономерности зарождения у ребенка социальных чувств; его эмоционального отношения к событиям и поступкам; роль эмоций в регуляции детской деятельности.

Интересующий нас старший дошкольный возраст (5–7 лет) традиционно выделяется в педагогике и психологии как переходный, критический период детства, получивший наименование «кризиса семи лет». В качестве центрального психологического новообразования дошкольного периода, концентрированно выражающего сущность данного периода, Л. С. Выготский выделял «обобщение переживания», или «интеллектуализацию аффекта».[84] По мысли Выготского, у детей, прошедших кризис семи лет, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения, в обобщенном восприятии действительного, в произвольности поведения. Таким образом, развитие эмоций тесно связано с повышением уровня сознательного волевого управления познавательных процессов, эмоциональных состояний и поведения личности в целом.

В связи с этим мы полагаем, что волевая готовность ребенка к школьному обучению – это готовность, обеспечивающая достаточно высокий уровень произвольно управляемого поведения, произвольной регуляции психических процессов, действий; овладение такой структурой деятельности, поведения, в которой уясняются мотивы и цель, мобилизуются усилия, направляется и регулируется психическая активность. Задачей воли является управление поведением, саморегуляция психической активности. В основе этой саморегуляции лежит взаимодействие процессов возбуждения и торможения нервной системы. Специфическая особенность волевого поведения заключается в том, что человек внутренне переживает состояние «я должен», а не «я хочу». Именно сознательная целеустремленность действий характеризует волевое поведение.

Л. С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми. Эту мысль продолжает в своих работах А. В. Запорожец. Он обосновывает значимость превращения известных социальных и, прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.

Одним из центральных вопросов воли является также вопрос о мотивационной обусловленности конкретных волевых действий и поступков, об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции деятельности дошкольника, что свидетельствует о тесной взаимосвязи компонентов готовности ребенка к школьному обучению в целом.

Наряду с развитием произвольности, важным новообразованием дошкольного детства является способность ребенка соподчинять мотивы своего поведения. Выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающим факторам.

Таким образом, к концу дошкольного возраста происходит оформление основных элементов волевого действия – ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия.