Непрерывное образование в период детства

Так, по мысли В. С. Тюхтина, активность понимается прежде всего как проявление преобразовательного отношения человека к объекту познания. Данное отношение автор видит в возможности выхода за границу чувственно достигаемого отражения скрытых существенных связей вещей, в сочетании (связывании) различных чувственных образов; в вызове в памяти нужной информации; в качественно высшем предварении, то есть научном предвидении хода событий, процессов, в выработке планов деятельности; в претворении идеальных моделей действий в практические действия.[91]

В связи с этим, анализ работ С. Л. Рубинштейна позволяет сделать следующие выводы о сущности активности в деятельности:

1) всякая деятельность представляет собой процесс реализации отношений человека к окружающей действительности;

2) любая деятельность есть не односторонний процесс воздействия человека на природу, а обоюдный процесс, то есть взаимодействие.[92]

Таким образом, познавательную активность можно рассматривать и как цель деятельности, и как средство ее достижения, и как результат.[93]

Следует отметить, что в психолого-педагогической литературе существуют разные подходы к определению сущности познавательной активности. Так, Г. М. Муртазин связывает познавательную активность с управлением процессом учебного познания путем целенаправленного побуждения, стимулирования и усиления этих процессов.[94]

С позиции нашего исследования представляет особый интерес определение Э. А. Красновского, согласно которому познавательная активность – это «проявление всех сторон личности школьника: это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка на разрешение познавательных противоречий, учебных и жизненных проблем, это и готовность к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения».[95]

По мысли Т. И. Шамовой, познавательная активность не сводится лишь к простому напряжению интеллектуальных и физических сил ученика, а является «качеством деятельности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели».[96]

Таким образом, мы полагаем, что познавательная активность – качество деятельности, выражающееся в эмоциональном отношении ребенка к учебно-познавательной деятельности, в мобилизации нравственно-волевых усилий, направленных на овладение структурой деятельности.

Раскрывая существенные характеристики процесса формирования и развития познавательной активности, необходимо выделить причины, критерии и уровни познавательной активности.

Принимая за основу эмоциональное отношение ребенка к познавательной деятельности, ряд авторов выделяют следующие критерии познавательной активности школьников:

– вопрос учащихся к учителю (В. Н. Пушкин, Т. И. Шамова, В. И. Антипова, Т. А. Бокарева);

– склонность к анализу ошибок, критичность (В. Ф. Сибирякова);

– склонность к переносу знаний (В. Н. Пушкин);

– оперирование приобретенными знаниями и умениями, стремление поделиться информацией с другими (Г. И. Щукина);

– степень участия в коллективной работе класса (Л. М. Зюбин);

– стремление узнать причину явления (Т. И. Шамова, А. П. Канищенко);

– занятия по предметам в свободное время: чтение журналов, газет и др. (В. И. Антипова, Г. А. Бокарева, В. С. Ильина).

Обобщая выше перечисленные критерии познавательной активности путем выделения взаимосвязи ее с психическими процессами, Т. И. Шамова определяет следующие критерии:

– устойчивость внимания;

– интеллектуальная инициатива;

– соотношение кратковременного и долговременного запоминания;

– продуктивность мыслительной деятельности.[97]

Принимая во внимание выше перечисленные подходы к определению показателей, критериев познавательной активности, можно утверждать, что познавательная активность основывается на тесной связи с познавательными психическими процессами (вниманием, памятью, мышлением), единстве эмоционального и интеллектуального компонентов мышления.

Методологически важным для нас в обосновании путей развития познавательной активности являются современные идеи развивающего образования, целью которого является выработка у ребенка способности творчески осваивать и, главное, перестраивать новые способы деятельности в любой из исторически очерченных сфер культуры.

Опираясь на изученные закономерности развития высших психических функций, Л. С. Выготский[98] провел глубокий анализ проблемы соотношения обучения и психического развития ребенка – от решения этой проблемы непосредственно зависима стратегия обучения и воспитания, их содержание и методы. Л. С. Выготский обосновал закономерность, согласно которой цели и методы воспитания и обучения должны соответствовать не только уровню развития, уже достигнутого ребенком, но и «зоне его ближайшего развития». Он выделил два уровня (зоны) развития детей: