Непрерывное образование в период детства

Психолого-педагогические условия, закономерности и механизмы развития креативности детей в последние годы являются предметом активных исследований ученых (Ю. Д. Бабаева, Ю. З. Гильбух, Н. С. Лейтес, Е. Л. Мельникова, М. И. Фидельман, Н. Б. Шумакова, В. С. Юркевич, Е. Л. Яковлева и др.). Наиболее разработанные философские и психологические аспекты проблемы творчества, развития творческих способностей личности, способствовали дифференцированному подходу к определению понятий «творчество» и «креативность»: если творчество в большинстве случаев понимается как процесс, имеющий определенную специфику и приводящий к созданию нового, то креативность рассматривается как потенциал, внутренний ресурс человека.

В своем исследовании мы исходим из того, что креативность мышления дошкольников и младших школьников связана, прежде всего, с характером доминирования образного и эмоционального отражения. Для нас представляют интерес креативные качества личности младшего школьника, выделенные Л. В. Трубайчук: вдохновенность, изобретательность, воображение, интуиция, прогностичность, творческость.[137] Указанные качества принимают участие в возникновении догадок, предположений, гипотез, играющих важную роль в понимании каждого объекта. Мы считаем их необходимыми для образования понятия – как интегративной формы мышления у детей интересующего нас возраста.

Многие авторы (И. И. Аргинская, Л. В. Занков, М. В. Зверева и др.), занимающиеся изучением развития мыслительных способностей учащихся считают важнейшими показателями: осуществление детьми процессов мыслительных операций; планирования предстоящей деятельности, самоконтроля, которые являются основой дифференцированности восприятия и мышления. Общее умственное развитие отражается в трех сторонах психики: деятельность наблюдения (умении рассматривать объекты одновременно с двух точек зрения), деятельность мышления, практические действия.

Л. Ф. Обухова отмечает, что «младший школьный возраст – это возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность».[138] Характеризуя особенности мышления младшего школьника, Л. С. Выготский отмечает, что ребенок «еще недостаточно осознает собственные мыслительные операции и поэтому не может в полной мере овладеть ими. Он еще малоспособен к внутреннему наблюдению, к интроспекции… Только под давлением спора и возражений ребенок начинает пытаться оправдать свою мысль в глазах других, и начинает наблюдать собственное мышление, т. е. искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые его ведут, и направление, которому он следует. Стараясь подтвердить свою мысль в глазах других, он начинает подтверждать ее и для самого себя».[139]

Важно подчеркнуть, с одной стороны развитие произвольности и продуктивности мыслительной деятельности детей, а с другой – становление рефлексивных процессов мышления. Элементы рефлексии проявляются, по нашему мнению, в развитии внимания к процессам собственного мышления, к самопознанию, развитии элементов самоконтроля. Так современные исследования в данной области показывают на тесную связь проективных процессов с рефлексивными на ранних этапах онтогенеза (Н. С. Бурлакова, В. И. Олешкевич, и др.). Когда ребенок играет, он идентифицируется с некоторыми образами самосознания, они являются проекциями сознания. «Именно благодаря проекции, внутреннее содержание сознания переносится вовне – на других людей, на мир, и в результате этого становится доступным осознанию и рефлексии, …при столкновении проекции с внешней средой возможно изменение, а значит, и развитие ребенка».[140]