О красоте профессии воспитателя, или Беседы обо всём на свете

Так они же все считают, что нужно только заниматься. А нам хочется, чтобы ребёнок жил. Не занимался, а жил; отсюда же возникает развитие, а не из того, что мы с ним два часа в день что-то изучаем.

Вот ребёнок пришёл. Он знает, что со мной пообщается, что-то интересное получит. Всегда на столе что-то приготовлено такое, о чём он сможет узнать. Потом он поиграет.

Если младшая группа – тут очень много значит даже то, как он будет мыть руки. Это же такое дело! Намочить ладошки, потом воды набрать, взять мыло, лотом сделать перчатки на каждый пальчик. Сегодня у него получилось – он радуется. Говорит: «У меня перчатки!» Очень хорошо! А завтра вдруг не получится? ещё нет уверенности. Он же делает всё это в первый раз, ну пусть во второй. Вот эта вот неуверенность – она присуща всей младшей группе. И всё время ребёнка нужно вести. Ему всё время важна оценка.

Что будет происходить, если малыш придёт на полдня? Скорее всего, все эти бытовые моменты уйдут: начнётся другой ритм, другие приоритеты.

Как они будут руки мыть? Рассуждать, какая вода, почему мыло такое, а не другое… Вот я в следующий раз уберу мыло. Принесу им деревяшки какие-нибудь. Скажу: «Давай мойся. Мишка принёс». Он: «Не мылится!» Мыло положу – воду отключу. «Мыло есть, так и мойся». «А оно опять не мылится – почему?» (Тут же всё время целый ряд «почему».) «Мы же всё время мылись, а сегодня не мылится». – «А вода?» – «Ах, вода!» Вот такое всё время и разыгрывается.

Ребёнок постоянно получает опыт общения с теми вещами, которые его окружают. Но это не обучение в прямом смысле. Я всё время задаю и решаю с ним эту задачу: а почему не получилось?

И он сам ищет ответы. И отвечает мне. И вот такой поиск делает интересным процесс жизни. А если я буду строго обучать, что получится?

Младшая группа – это основа основ, где закладывается интерес ко всем этим делам. Оказывается, мыть руки интересно, и раздеваться интересно. Приходит, например, в детский сад трёхлетняя девица и говорит: «Я не буду раздеваться». И сидит. Воспитательница один раз говорит: «Раздевайся». Второй. Та не раздевается, сидит, настойчивых требований не слушает, мама насилу уговорила. Воспитательница прибегает ко мне, я советую: «Вот она завтра так сядет, а вы ей скажите, только очень эмоционально: «Ой, какой платочек тебе мама одела сегодня!» – «Ну и что?» Я говорю: «Попробуйте». Она говорит, что не успела это сказать, как девочка схватилась за одежду и говорит:

«Это же шапка!» И всё. Никаких: «Я не буду раздеваться…»

Это такие постоянные истории. Другой обуваться не хочет. С ним ты и согласишься вроде: «И зачем тебе сегодня обуваться, пойдём в тапочках. Эх, правда, намочим ноги, замёрзнут, жаль, ну что поделаешь, решили же не обуваться. Или всё-таки попробуем?» – «Ну ладно, давайте». Дети ждут каких-то подобных интересных для них переговоров, а не инструктивных указаний, мол, все одевайтесь, ничего не забывайте…

Как эти неторопливые разговоры удержать, если ребёнок придёт всего на несколько часов, а я должна буду его обучать… Чему? Возникнет такое жёсткое натаскивание, которое, по-моему, ничего не даст.

– Есть ли какие-то главные вещи, которые должен уметь воспитатель и которые не меняются с годами?

Я так считаю, что воспитатель не должен учить в том смысле, как мы это обычно понимаем: строго ставить вопросы, требовать чётких ответов и как бы мысленно оценивать. Надо не столько этим заниматься, сколько раскрывать перед ребёнком весь сложный мир взаимоотношений людей и вещей. Раскрывать не специально, а случайно: ну надо же, так случилось! А как же это?

Воспитательница как бы сама всё время решает: а почему?

Ребёнок ищет это «почему». И если воспитатель настроен на это, то он без конца разговаривает, а дети слушают, и не чувствуют, что он их учит. И тогда ребёнок по-настоящему учится. Если я задаю вопросы, я возмущаюсь или изумляюсь: «Ну, как же так? Разве может такое случиться? Нет, не может быть!» А он мне начинает доказывать: да, может, может, потому-то и потому-то.