Образование на перекрестке культур и цивилизаций: опыт философского осмысления

Тем не менее развивающее обучение тогда призвано было обеспечить у школьников готовность к дальнейшему развитию. Наш долг, как утверждал в свое время А. А. Леонтьев, помочь молодежи в школьные годы таким образом, чтобы они смогли жить и работать в другое время, в других обстоятельствах, в другом обществе, вообще в другом мире. Для этого необходимо сформировать у подрастающего поколения готовность к дальнейшему развитию.

Такую готовность вне учета культурной обусловленности самого развития и формирования смысла жизни личности можно обеспечить только на уровне манипулирования сознанием. Ибо, как отметил в свое время М. Шелер, образование не является лишь учебной подготовкой к какому-либо определенному виду деятельности, к достижению некоторых внешних для личности целей. Наоборот, оно обладает достоинством самоценности, вытекающей из особой значимости человеческого бытия в системе мироздания. Человек своей свободой творческой деятельности приносит в мир существенное приращение совокупного бытия, а через него становление человеческого в человеке, которое не имеет границ.

Особый смысл стремления к образованию состоит не в овладении намеченным уровнем учености и освоении достижений культуры, а в конструктивной, социально благотворной самореализации личности. Такие устремления охватывают и наполняют смыслом всю жизнь человека. И эта жизнь не только не исчерпывается различными рациональными проектами, но и органично не укладывается в них, как готовность к дальнейшему развитию, навязываемая сверху в виде системы тех или иных свойств. А именно на этом и настаивал А. А. Леонтьев. «В самом первом приближении, – считал он, – готовность к дальнейшему развитию – это система свойств и качеств личности школьника, обеспечивающая потребность и возможность самостоятельного развития, прежде всего в рамках определенного возрастного периода и при переходе от одного возрастного периода к следующему.

Так, например, ребенок должен уметь анализировать словесные тексты и осуществлять дальнейшую теоретическую деятельность по решению проблем, почерпнутых из этих текстов. Он должен самостоятельно анализировать возникшую перед ним предметную (или социальную) ситуацию и преобразовывать ее в новую. Он должен уметь находить или создавать заново орудия и средства, адекватные возникшей цели и задаче (вернее классу целей и задач). И применять их для решения этой задачи и достижения этой цели. Ему необходимо уметь осознавать и оценивать свой индивидуальный опыт на различных уровнях и под различными углами зрения. Одним словом, ему необходимо жить в новом мире» [76, с. 19].

То, что этот мир предстает, прежде всего, как мир духовной культуры, характеризующийся своими ценностями и нормами, в том числе и как мир детства, отрочества и юности, не бралось в расчет. Этот мир представлялся лишь как мир социума, регулируемый только на уровне государственного управления и социальной структуры общества. Сама возможность создать этот новый мир тогда представлялась лишь на основе социального планирования.

Социальное планирование, получившее широкое распространение в это время в промышленности СССР, начинало проникать даже в научные коллективы. Особенно характерным это было для БССР, первым секретарем ЦК КПБ был тогда П. М. Машеров. Как педагог по своему профессиональному образованию, он был убежден в том, что развитие социального управления способствует усилению воздействия социальных факторов на все стороны жизни и деятельности коллектива.

Это становится возможным благодаря многогранному развитию личности и мотивации ее трудовой и других видов деятельности, достижению социальной однородности и максимальному сближению целей производства, и целей социального развития. В сочетании с концепцией развивающего образования и обучения социальное планирование представало в качестве универсального средства социального развития, определяющая роль в котором принадлежит самой личности и ее потребностям.

Такого мнения автор и его коллеги придерживались еще в 1990 г., отказываясь от методологии позитивизма лишь по мере осмысления фактов существующей реальности, анализ которой не исчерпывается категориально-логической оценкой и эмпирической интерпретацией понятий как уже обретенных истин и сформированных на их основе убеждений.

Уверенность в необходимости подобного научного анализа основывалась, прежде всего, на методологии научного позитивизма. Его влияние в это время было особенно сильным в сфере прикладной социологии, выступавшей в качестве действенного механизма социального управления.