Основы дефектологии

Специальные исследования показывают, что степень развития есть степень превращения динамики аффекта, динамики реального действия в динамику мышления. Путь от созерцания к абстрактному мышлению и от него к практическому действию есть путь превращения косной и тугоподвижной динамики ситуаций в подвижную и текучую динамику мысли и обратного 'превращения этой последней в разумную, целесообразную и свободную динамику практического действия.

Мы хотели бы проиллюстрировать положение о единой динамике смысловых систем и переходе динамики мысли в динамику действия и обратно на экспериментальных примерах из наших сравнительных исследований слабоумного, и нормального ребенка. Ограничимся тремя сериями опытов, которые соответствуют аналогичным исследованиям Левина, изложенным выше. Отличие наших экспериментов от исследований Левина в том, что мы пытались изучить не только аффективную, но и интеллектуальную сторону при решении соответствующих задач.

В первой серии экспериментов мы изучили так же, как Левин, процессы насыщения в Деятельности слабоумного и нормального ребенка. Но переменной величиной в эксперименте мы сделали смысл самой ситуации. Мы предоставили ребенку насытиться какой-либо деятельностью и ожидали, пока эта деятельность прекратится. При этом мы не ограничивались измерением времени полного насыщения данным видом деятельности и не заканчивали эксперимент перед наступлением насыщения, а только здесь и начинали экспериментировать. Когда ребенок бросал работу и явно обнаруживал симптомы полного насыщения и отрицательных аффективных побуждений, исходящих от работы, мы пытались заставить его продолжать деятельность, чтобы изучить, какими средствами возможно достигнуть этого. У умственно отсталого ребенка необходимо было изменить самую ситуацию, сделать ее более привлекательной, обновить, для того чтобы ее негативный характер сменить на позитивный. Нужно было последовательно заменять черный карандаш красно-синим, этот последний — набором цветных карандашей, набор-краска ми и кисточкой, краски и кисточку — мелом и доской, обыкновенный мел — цветным, чтобы слабоумный ребенок продолжал деятельность после насыщения.

Нормальному ребенку достаточно было изменить смысл ситуации, ничего не меняя в ней, для того чтобы вызвать не менее энергичное продолжение деятельности уже насытившегося ребенка. Так, достаточно ребенка, бросившего работу и жалующегося на боль в руке и на полную невозможность рисовать далее рожицы или черточки, попросить поработать еще немного для того, чтобы показать другому ребенку, как нужно это делать. Ребенок становился в положение экспериментатора, выступал уже в роли учителя или инструктора, смысл ситуации для него менялся. Он продолжал прежнюю работу, но ситуация приобретала для него уже совершенно новый смысл. Тогда можно было у ребенка, как это имело место в наших экспериментах, последовательно отбирать доску, синий мел, заменяя его белым, затем, заменяя его красками, отбирать краски, заменяя их цветными карандашами, отбирать цветные карандаши, заменяя их красно-синим карандашом, брать красно-синий карандаш, заменяя его обыкновенным черным карандашом, наконец, отбирать этот последний, заменяя его каким-либо плохим огрызком карандаша. Смысл ситуации определял для ребенка всю силу аффективного побуждения, связанного с ситуацией, независимо от того, что ситуация прогрессивно теряла все привлекательные свойства, исходящие от вещей и от непосредственной деятельности с ними. Этой возможности влиять на аффект сверху, изменяя смысл ситуации, мы никогда не могли получить у слабоумного ребенка соответствующего возраста.

Таким образом, в первой серии опытов нам удалось установить, что не только известные возможности Мышления находят ограничение в косности динамических систем, но подвижность самих динамических систем может находиться в прямой зависимости от мышления.

Во второй серии опытов мы исследовали, так же как и Левин, Тенденцию возвращения к прерванному действию при неразряженном аффективном побуждении. Мы установили, так же как и он, что эта тенденция обнаруживается у слабоумного ребенка не в меньшей степени, чем у нормального, с той разницей, что у первого она проявляется, как правило, только при наглядной ситуации, когда материал прерванного действия лежит перед глазами, в то время как у второго она обнаруживается независимо от наглядности ситуации независимо от того, находится материал перед глазами или нет.

Таким образом, самая возможность воспоминания, представления, мысли о прерванном действии создавала возможность сохранения этих процессов и связанных с ними аффективных побуждении. Слабоумный ребенок, непосредственно связанный с конкретной ситуацией, оказался в этом эксперименте, по выражению Келера, рабом своего сенсорного поля. Он возвращался к прерванному действию только тогда, когда ситуация побуждала, толкала его к этому, когда неоконченная вещь требовала от него завершения прерванного действия.