Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Во-вторых, известно, что при решении сложных проблем по научению лучших результатов достигают те обучаемые, у которых уровень тревожности низок. Нахождение оптимального уровня сложности подаваемого материала обеспечивает оптимальные условия мотивирования учебной деятельности, способствуя, с одной стороны, возникновению интереса, с другой стороны, созданию условий для того, чтобы низкий уровень тревожности проявил свою мотивационную силу, во всяком случае для тех учащихся, которым данная учебная ситуация представляется сложной.

В-третьих, важнейшим фактором, способствующим понижению уровня тревожности, особенно учебной тревожности в экспериментальном классе, авторы считают обучение без оценки баллами. Этому они дают следующее обоснование: при оценке учебной деятельности учащихся баллами, как правило, имеет место расхождение между тем, что учащийся ожидает получить, и тем, что он в действительности получает. Источником этого расхождения является, по мнению авторов, неспособность учащегося объективно оценивать свои успехи. В процессе обучения данное расхождение выражается в том, что полученная оценка чаще всего оказывается ниже ожидаемой. Такая ситуация воспринимается учащимся как неудача в своей учебной деятельности, что не может не вызвать в нем возникновения отрицательной эмоции, квалифицируемой как тревожность. Состояние тревожности в данном случае фиксируется учащимся в результате повторения ситуации неудачи и переживается им как антиципация такой же неудачи, если данная ситуация возникнет еще раз. И поскольку нет оснований считать, что после ряда неудач наступит такое равновесие, при котором учащийся всегда будет получать именно ту оценку, которую он ожидает, оценку баллами можно считать фактором, постоянно поддерживающим тот или иной уровень тревожности. Кроме того, очень часто конечной целью учебной деятельности учащегося становится та или иная оценка, а не овладение предметом изучения. А это значит, что структура учебного процесса, основанная на оценке баллами, создает неблагоприятные условия для возникновения интереса. Исходя из сказанного, заключают авторы, отсутствие в учебном процессе оценок баллами можно считать условием, понижающим уровень учебной тревожности. Однако понижение уровня тревожности не может быть самоцелью. Оно может благоприятно повлиять на учебный процесс лишь в том случае, если учебная деятельность получит стабильную направленность на предмет обучения, т. е. если произойдет переструктурирование мотивационной основы процесса общения. Экспериментальное обучение без оценки баллами А. А. Алхазишвили и Н. В. Имедадзе. считают именно тем, что вызывает относительно низкий уровень учебной тревожности у школьников.

Уровень учебно-познавательной активности школьников был выявлен путем комплексного обследования учащихся III экспериментального и контрольного классов. Методика включала в себя разностороннее изучение каждого ученика в течение всей учебной недели на каждом уроке, а также изучение методической ориентации педагогов на этих уроках, Были проведены: серия индивидуальных опытов с учащимися, письменные работы, анкетирование учителей и родителей и т. д.[19]

На одну часть результатов этого обследования мы уже ссылались (см. гл. 1. 4). Здесь же воспользуемся сведениями об экспериментальном классе (см. табл. 1 и 2) и приведем дополнительные материалы для анализа уровня активности учащихся экспериментальных классов.

Насколько учебная активность предопределяется характером обучения, можно судить по сопоставлению данных об особенностях учебных заданий и свойствах активности школьников в экспериментальном и контрольном классах, представленных в схеме 4.

Сравнение этих данных выявляет, во-первых, ту закономерность, что направленность процесса обучения является одновременно сильно влияющим фактором на отношение школьника к учебному процессу: высокий уровень общеразвивающей и стимулирующей обучащей среды вызывает такой же высокий уровень учебной активности школьников и успешность разрешения ими учебных задач. Познавательные силы школьника в таких условиях приобретают, так сказать, центростремительную тенденцию. Обучение же, направленное главным образом на передачу и усвоение знаний, умений и навыков и управляемое с императивных позиций, принуждающих учащихся находиться в состоянии постоянной тревожности, поневоле способствует порождению обратного процесса: сперва сдерживает проявление познавательных сил учащихся, а затем отдаляет их от себя, придает им центробежную тенденцию.