Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Борьба за отметки в школе – это прямое проявление борьбы за самосохранение в мире капитала. «Предполагалось, – пишет специалист по футурологии школы, – что вряд ли в условиях такой системы просвещения, как японская, которая в формальном значении открыта для всех, могут наблюдаться борьба за отметки и конкуренция. Однако в действительности японскую школу характеризует исключительно жесткая конкуренция при поступлении в университеты, которая привела к тому, что родители стремятся устроить своих детей в «подходящую» среднюю школу, чтобы они приобрели благоприятные исходные предпосылки при сдаче специальных вступительных испытаний в университеты. Но для того, чтобы попасть в «подходящую» среднюю школу, необходимо попасть в «подходящую» обязательную школу, она же оказывается доступной для тех, кто посещал «подходящее дошкольное учреждение» [116, стр. 75]. Педагоги избегают видеть здесь пороки общества, делящего людей на имущих и неимущих, ссылаясь на некоторые доминирующие черты японской культуры.

Все это рождает у многих учащихся отвращение к школе, которую они принимают как «пропагандистскую машину». Характерными для такого отношения к школе стали высказывания учащихся: «Школьная система стала эффективной фабрикой, в которой мы являемся сырьем, превращаемым давлением отметок в автоматов и конформистов, сбываемым в последующем тому, кто больше заплатит», «то, что я более всего хотел бы иметь в школе, – это единство идей и чувств, а не только нейтральное, серое знание» [116, стр. 30].

Футурологи западной школы не стремятся выявлять действительную основу развития школы, а точнее, развитие школы мыслят в обществе, частнособственнические основы которого принимаются как незыблемые и неизменные. Исходя из этого и одновременно пытаясь проявлять высокую гуманность, они выступают за смягчение конкуренции в школе, за углубление индивидуализации обучения, надеясь на помощь электронной техники, радио и особенно телевидения, ратуют за развитие критической мысли у учащихся, за ненавязывание им ценностей старшего и прошлых поколений и т. д. Сама проблема отметок рассматривается в отрыве от характера обучения, от характера действительно гуманных отношений учителя к учащимся, родителей к детям, общества в целом к подрастающему поколению. Вместе с тем известно, с какой жестокостью относятся во многих странах к детям взрослые, в частности, родители и школьные учителя. Случаи избиения, искалечивания, удушения детей все больше возрастают в Англии, США, Франции, Германии.

Опыт обучения на содержательно-оценочной основе составляет, по нашему мнению, часть того потока психолого-дидактических исследований, который ученые вместе с педагогами-практиками направляют на разрешение важнейшей задачи – приведения методов обучения в соответствие с требованиями жизни.

В психолого-дидактической литературе обучение на содержательно-оценочной основе рассматривается с разных точек зрения. Оно анализируется, в частности, в контексте усовершенствования, оптимизации процесса обучения, формирования способов учебно-познавательной деятельности, общего развития школьников, выработки социально значимых мотивов учения, формирования и воспитания коллектива, развития мышления. Говорится о нем как об одном из возможных опытов школы ближайшего будущего. Опыт обучения на содержательно-оценочной основе нашел отражение и в нескольких учебниках, и методических пособиях для учителей [19; 37; 46]. В ходе обсуждения этого опыта высказывались некоторые соображения, заслуживающие особого внимания[22].

Проблемы возникали также и в процессе экспериментального исследования. Коснемся некоторых из них.

Во-первых, ставится вопрос о необходимости продолжения соответствующего опытно-экспериментального исследования на последующих ступенях обучения.

Оценочная деятельность педагога на старшей ступени обучения, умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки у школьников приобретут, видимо, специфические свойства. Мы думаем, что полученный опыт оценочной деятельности может стать фундаментом для развития у учащихся тенденции самообразования и самовоспитания, углубления содержания учебно-познавательной деятельности и обогащения ее новыми способами самостоятельной познавательной активности. Однако это предположение требует экспериментальной проверки в условиях построения и осуществления соответствующей гипотетической методики. Наш опыт скуден, однако дает возможность указать на некоторые осложнения, возникающие в таких случаях, когда учащиеся экспериментальных классов, переходя в IV класс, неожиданно оказываются под сильным давлением отметок и императивности обучения. Как выясняется, учащиеся вначале не обращают внимания на отметки, которые выставляют учителя.