Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Таким образом, направленность процесса обучения на общее развитие школьника, характер учебной деятельности, организуемой через специфическое содержание и учебники, методы и задания, целостность этих воздействий как системы создают условия для возникновения у учащихся познавательных потребностей, стремления к знаниям, добровольного принятия ими трудностей учения.

В экспериментальной дидактической системе, разработанной Л. B. Занковым и его сотрудниками, отметки не участвовали в самом процессе обучения как его движущие силы, однако они были сохранены для административных отчетов и (частично) для отчетов перед родителями. Но как строилась в этом обучении оценочная деятельность учителя, как методически направлялись учащиеся к оценке и самооценке, к контролю и самоконтролю – эти проблемы в трудах сотрудников Л. B. Занкова не находят должного освещения. Хотя следует предположить, что в процессе активизации мыслительной деятельности учащихся, в процессе развития у них умения аналитического, критического подхода к явлениям, в процессе развития самостоятельной умственной и практической деятельности создавалась соответствующая основа и для оценочной деятельности.

Формирование через обучение теоретического типа мышления. Это научное направление, развиваемое Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР), при определении и построении содержания и процесса обучения опирается на идею формирования у школьников теоретического типа мышления.

В основе традиционной психологии мышления и обобщения, а также методики обучения находятся классическая формальная логика и рассудочно-эмпирическое мышление. В построенном на этих основах содержании и процессе обучения ребенок обнаруживает достаточно ограниченное умение обобщения и абстракции, теоретического подхода при анализе предметов и явлений. Это и дает повод приписать ребенку конкретность мышления как свойство возрастное и поэтому непреодолимое. Однако при этом не учитывается, что, во-первых, сама традиционная система обучения со своим содержанием и методами работы целенаправленно формирует именно рассудочно-эмпирическое, конкретное мышление, боясь «шагнуть» за пределы возрастных ограничений; во-вторых, рассудочно-эмпирическое, конкретное мышление школьников не рассматривается как прямой результат этого обучения, а принимается как возрастной фактор, ограничивающий и определяющий содержание и процесс обучения.

На самом деле при определенном содержании и условиях обучения у младших школьников можно сформировать понятия, которыми они оперируют на достаточно высоком уровне обобщения и абстракции, проявляя тем самым способность к овладению знаниями теоретического характера. Исходя из этого, целесообразно всю систему обучения переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них современного научно-теоретического мышления.

Разрешить эту проблему на путях традиционной педагогической психологии и методики не представляется возможным. Традиционная педагогическая психология, следуя за классической, формальной логикой, «абсолютизирует рассудочно-эмпирическое мышление и его роль в усвоении знаний. Она не может выявить подлинные причины трудностей, испытываемых школьниками при усвоении научных знаний. Эти трудности проистекают из внутренней ограниченности этих эмпирических абстракций, обобщений и понятий, которые по преимуществу культивируются у детей в условиях принятой системы обучения. Но именно эти эмпирические формы мышления традиционная психология признает как единственно возможные и допустимые в массовом школьном образовании» [26, стр. 395].

Основой формирования теоретического мышления и содержательных обобщений служат не наблюдение и сравнение внешних свойств предметов, осуществляемые через традиционную наглядность, а преобразующее предметное действие и анализ, устанавливающие существенные связи целостного объекта, его генетически исходную, всеобщую форму. «Здесь, – пишет В. В. Давыдов, – открытие и усвоение абстрактно-всеобщего предшествует усвоению конкретно-частного, и средством восхождения от абстрактного к конкретному служит самое понятие как определенный способ деятельности» [26, стр. 396].

Какими же представляются учебный предмет и учебная деятельность школьника при обучении на основе содержательных обобщений?

Учебный предмет в таких условиях должен соответствовать научному изложению исследованного фактического материала. Усвоение же содержания должно осуществляться школьниками путем самостоятельной учебной деятельности, в сокращенном «квазиисследовательском» виде, воспроизводящем ситуации и предметно-материальные условия происхождения изучаемых понятий. Организация такой учебной деятельности может послужить фундаментом формирования у школьников основ теоретического мышления.