Основы теории обучения на неродном для учащихся языке

Не следует, по-видимому, ограничивать объект исследования и только обучением иностранных учащихся из дальнего зарубежья. «Слушатели из стран СНГ, обучающиеся на первых курсах российских вузов, как правило, ‹…› имеют слабые знания в объеме программы средней школы, плохо владеют русским языком, особенно в учебном и научном контексте, нередко у них не сформирован навык строгого логического мышления» (Нечитайло, Макеев, 1998, с. 33). Следовательно, учащиеся из стран СНГ обучаются на неродном языке и имеют ряд общих с иностранными учащимися характеристик. Система обучения таких учащихся также может быть отнесена к объекту теории обучения на неродном языке.

В то же время, не следует и расширять объект исследования сверх меры: в данной работе мы считаем целесообразным включить в сферу изучения лишь вопросы, связанные с обучением на неродном языке в высшей школе, оставляя в стороне проблемы школьного обучения. Мы проводим эту «демаркационную линию» исходя из соображений, подобных тем, на основании которых выделяют как самостоятельную отрасль педагогической науки педагогику высшей школы (возрастные особенности психологии учащихся, различные цели и задачи педагогических систем и т. д.). Тем не менее, мы считаем, что значение научных результатов, полученных на основании обобщения опыта предвузовской подготовки иностранных учащихся, выходит за рамки как педагогической системы предвузовской подготовки, так и вообще педагогической системы высшей школы. Это, как представляется, и отражено в названии теория обучения на неродном языке, допускающем достаточно широкую трактовку.

Основываясь на сказанном, определим как объект исследования рассматриваемой теории систему обучения иностранных учащихся, то есть систему обучения на неродном для учащихся языке в неродной материальной и социокультурной среде, имея в виду, что в данной работе мы касаемся только высшего профессионального образования. Предметом же исследования являются общие закономерности процессов преподавания и учения на неродном языке в неродной среде и их реализация в целеобразовании в педагогических системах, осуществляющих учебно-воспитательный процесс иностранных учащихся, в содержании образования, в общих принципах, методах, организационных формах учебно-познавательной деятельности средствами неродного языка, характерных для такого рода педагогических систем.

Структура и понятийный аппарат

Необходимо сделать несколько замечаний о структуре теории обучения на неродном языке, то есть о составляющих ее элементах и отношениях между ними.

В данной работе мы сосредоточились на дидактическом аспекте обучения иностранных учащихся. Вообще говоря, теория обучения должна быть тесно связана с психологией учения на неродном языке в неродной среде. Однако основные работы этого направления посвящены психологии изучения неродного (иностранного) языка (см., например, Зимняя, 1989), а вопросы психологии учебно-познавательной деятельности по изучению общенаучных дисциплин на неродном (иностранном) языке исследованы недостаточно. Необходимы более глубокие психолого-педагогические исследования, а мы в связи с недостатком информации имеем возможность лишь затронуть психологические аспекты, причем опосредованно, через дидактику. Следовательно, главный аспект данной работы – дидактический.

Мы рассматриваем теорию обучения на неродном языке как конкретизацию общей дидактики применительно к педагогической системе, реализующей обучение иностранных учащихся. Поэтому структура рассматриваемой теории должна быть аналогична структуре дидактики, основу которой составляют базисные категории, т. е. понятия наивысшего в рамках данной теории уровня обобщения, закономерности процесса обучения и принципы обучения. Аналогичные элементы имеют место и в теории обучения на неродном языке.

В качестве категорий дидактики мы рассматриваем прежде всего „цель обучения“, „педагогическую систему“, „процесс обучения“. Остановимся на описании структуры этих понятий.

Цель обучения задается извне педагогической системы (например, социальный заказ), и в этом смысле ее трактуют как глобальную, общую, обобщающую. Для реализации глобальной, обобщающей цели создается педагогическая система, в рамках которой протекает процесс обучения, направленный на достижение заданной цели. Цель обучения в педагогической системе выступает в качестве системообразующего фактора.