Основы теории обучения на неродном для учащихся языке

В стандарте первого сертификационного уровня – другая структура отношений между компетенциями. В части 1 под общим заголовком «Требования к общему владению языком. Содержание коммуникативной компетенции» также фигурируют две части: речевая и языковая компетенции (рис. 11). Иными словами, речевая и языковая компетенции «составляют» коммуникативную компетенцию. Но в части 2 того же стандарта о речевой компетенции даже не упоминается, а требования к владению языком разделены на коммуникативную и языковую компетенции как однопорядковые понятия, то есть появляется новая структура компетенций (рис. 12).

В стандартах второго и третьего сертификационных уровней под общим названием коммуникативно-речевой компетенции находим: 1) интенции, ситуации и темы общения; 2) требования к речевым умениям; 3) языковую компетенцию (рис. 13).

Четыре структуры компетенций на четыре образовательных стандарта – такая ситуация с точки зрения научного исследования неприемлема. Необходимо остановиться на какой-либо одной обоснованной структуре. Но по приведенным схемам отношения в системе понятий „коммуникативная компетенция“ – „речевая компетенция“ – „языковая компетенция“ сразу определить не удается: речевая компетенция то появляется, то исчезает, то ее объединяют с коммуникативной в понятии „коммуникативно-речевая компетенция“. Языковую же компетенцию толкуют то как подчиненное по отношению к коммуникативно-речевой компетенции понятие, то как однопорядковое. Однако можно выстроить разумную систему компетенций, учитывающую практически все отношения, нашедшие отражение в схемах.

Прежде всего, отметим общее, что есть во всех структурах. 1. Везде присутствуют языковая компетенция и коммуникативная (либо собственно коммуникативная, либо коммуникативно-речевая, либо коммуникативная и речевая) компетенция. 2. Интенции, ситуации, темы общения и речевые умения всегда связаны с коммуникативно-речевой компетенцией и имеют «подчиненное» отношение к последней. 3. Схемы на рис. 10 и на рис. 12 отличаются лишь термином: коммуникативная или коммуникативно-речевая компетенция. 4. Схемы на рис. 11 и на рис. 13 отличаются только элементом «речевая компетенция» (на рис. 11), объединяющим интенции, ситуации и темы общения и речевые умения.

Эти общие черты позволяют разумно предположить, что систему понятий различных компетенций необходимо построить так, чтобы структура их отношений отображалась схемой рис. 11. В эту схему «укладываются» и три другие схемы. В самом деле, если разграничить речевую и коммуникативную компетенции, то в схемы на рис. 10, 12 и 13 необходимо ввести элемент «речевая компетенция», причем как и на рис. 11 он должен состоять из интенций, ситуаций и тем общения и речевых умений. После этого схемы на рис. 10 и 12 и схемы на рис. 11 и 14 становятся попарно идентичными. Если кроме этого принять «подчиненность» языковой компетенции по отношению к коммуникативной (как на рис. 11 и вопреки рис. 10 и 12), то идентичными становятся все четыре схемы. Общий вид системы компетенций при таком понимании соответствующих понятий представлен на рис. 14.

Постараемся дать необходимые определения и обосновать эту систему понятий, которой мы будем придерживаться далее.

Рис. 14. Структура отношений между понятиями коммуникативной, речевой и языковой (лингвистической) компетенции

В нашем обосновании мы исходим: во-первых, из определений компетентности как способности к выполнению какой-либо деятельности или каких-либо действий и компетенции как содержания соответствующей компетентности (в виде необходимых знаний, умений, опыта); во-вторых, из изоморфности систем „компетенций“ и „компетентностей“; в-третьих, из разграничения понятий „язык“, „речь“, „речевая деятельность“ и представления о языке и речи как о средстве и способе речевой деятельности субъекта соответственно; в-четвертых, из понимания речи как способа объективирования мыслей средствами естественного изучаемого языка и речевой деятельности как деятельности, предметом которой является порождение и восприятие речевого сообщения в процессе взаимодействия людей, опосредованное языком и речью и обусловленное ситуацией общения; в-пятых, из представления о коммуникативной компетентности учащегося (то есть способности осуществлять «коммуникативную деятельность общения») как о цели обучения языку.