Основы теории обучения на неродном для учащихся языке

Этот отрывок содержит пять определений, для них использованы все четыре возможные конструкции с глаголом называть(ся) (вторая, четвертая, снова вторая, первая и, наконец, третья позиции в табл. 9). По-видимому, это оживляет текст, повышает его литературное качество, но вряд ли это оценят учащиеся, изучающие физику на неродном языке. Им такое разнообразие языковых средств, используемых для выражения однотипного содержания, к тому же сосредоточенных в небольшом фрагменте, лишь увеличивает трудности в понимании смысла написанного. Сколько дополнительных усилий понадобится учащемуся, изучающему физику на неродном языке, чтобы понять, почему в одном абзаце «силы взаимодействия тел данной системы называют внутренними силами», а «силы, с которыми действуют на данную систему внешние тела, называются внешними силами»?

Выше мы отметили, что в учебнике довольно значительна доля других конструкций определений, некоторые из которых совсем неудачны. Например, «если при переходе луча из одной прозрачной среды в другую луч меняет свое направление на границе, то такое явление называется преломлением света» (там же, с. 322). Корректнее (но в стиле того же учебника) построенная фраза, снабженная необходимыми типографскими выделениями, сразу становится значительно более легкой для восприятия: изменение направления распространения луча на границе прозрачных сред называют преломлением света.

А сколько времени и усилий потребуется изучающему физику на неродном языке, чтобы разобраться в таком определении, конструкция которого встречается в учебнике единственный раз: «тела называются электрически однородными, если их электрические свойства одинаковы в пределах всего объема» (там же, с. 193)? Придерживаясь стиля цитируемого учебника, для иностранных учащихся это определение можно было бы изложить в такой, например, редакции: тело, которое имеет одинаковые электрические свойства по всему объему, называют электрически однородным телом.

Такой разнобой в форме определений – одного из важнейших элементов научных знаний – свидетельствует об отсутствии сколько-нибудь серьезной лингвометодической проработки учебных текстов. И это обычное явление, которое недопустимо и в учебных книгах на родном языке, не говоря уже об учебниках для иностранных учащихся.

Конечно, проблема определений чрезвычайно сложна и в методологическом, и в лингвистическом, и в дидактическом аспектах, поэтому мы далеки от мысли требовать полной унификации формы определений, да это и невозможно. Тем не менее, мы считаем необходимым подчеркнуть, что по крайней мере в учебных текстах на неродном для учащихся языке использование тех или иных грамматических конструкций для определения терминов должно быть лингвометодически обоснованным и выверенным. И если уж не удается унифицировать структуру определений, теорем и т. п., в учебных текстах на неродном для учащихся языке необходимо делать, по крайней мере, две вещи. Во-первых, четко выделять определения типографскими средствами и, возможно, словом определение, хотя последнее принято далеко не во всех дисциплинах. Во-вторых, желательно выделять определяемый термин, чтобы его положение в предложении сразу становилось понятным читающему. К тому же, выделение определяемого термина в какой-то мере поможет избежать определений «оригинальной» и неоправданно сложной структуры, подобной приведенным выше. Все это и означает в данном случае учет уровня владения языком обучения.