Основы теории обучения на неродном для учащихся языке

Значительные успехи в разработке методики преподавания русского языка как иностранного с точки зрения психолого-педагогического подхода основаны на мощной теоретической базе, которую составили теория деятельности Л. С. Выготского, развитая на ее основе теория речевой деятельности А. Н. Леонтьева, психолингвистика (А. А. Леонтьев) и психология обучения неродному языку (И. А. Зимняя). В результате сложилась обширная библиография по методике преподавания русского языка как иностранного (например, Костомаров, Митрофанова, 1978, 1988; Вишнякова, 1982; Капитонова, Щукин, 1987; Методика, 1988; Методика…, 1989), созданы разнообразные учебники и учебные пособия (например, Старт…, 1988; Практический…, 1993), разработано стандартизованное описание русского языка, образовательный стандарт и различные варианты тестов уровней владения русским языком как иностранным, формируется государственная система тестирования (Государственный…, 1999; Знаете…, 1995; Комплект…, 1998; Типовой…, 1997).

С позиций преподавания русского языка достаточно интенсивно разрабатывается и «пограничная» область – методика преподавания языка научного изложения. Классическими стали монографии О. Д. Митрофановой (1976) по методике преподавания научного стиля речи и Е. И. Мотиной (1988) по лингвометодическим основам обучения студентов-нефилологов русскому языку как языку специальности. В СПбГТУ Т. А. Капитоновой, Г. И. Кутузовой, В. В. Стародуб, Г. А. Плоткиной, Л. Г. Роговой разработаны методические рекомендации преподавателям-предметникам, работающим в интернациональной аудитории, некоторые проблемы предметно-языковой координации (Методические…, 1986; 1996).

Хорошо были развиты и исследования различных аспектов межкультурного взаимодействия и социально-психологической адаптации при обучении иностранных учащихся, которые велись под руководством В. П. Трусова в Санкт-Петербургском государственном университете и Г. И. Хмары в СПбГТУ. Так, под руководством профессора В. П. Трусова были защищены диссертации М. А. Ивановой, Е. Ф. Изотовой, Н. Д. Шаглиной, Л. П. Цоколь, А. М. Горошенко. М. А. Иванова и сейчас продолжает работу в этом направлении. Тем не менее, в этой области ощущается отсутствие монографии, основная масса результатов требует обобщения.

В то же время, в области преподавания общенаучных дисциплин на русском языке как иностранном, хотя и накоплен довольно обширный материал, имеются лишь отдельные разработки в рамках частных методик. Некоторые вопросы изложены достаточно полно в диссертационных работах (Колоярцева, 1988; Марюкова, 1999; Чень Янмэй, 1999), особенно стоит отметить исследование Е. А. Лазаревой (1985), однако основная масса результатов зафиксирована в сборниках материалов конференций в форме кратких тезисов докладов, не содержащих необходимого научного аппарата и, следовательно, недостаточно информативных. К тому же довольно вяло разрабатывается «пограничная» с методикой русского языка область – овладение учащимися языком науки в процессе изучения общенаучных дисциплин. Мало кто из преподавателей-предметников рискует выходить на эту «зыбкую» почву.

Таким образом, в системе предвузовской подготовки иностранных учащихся накоплен обширный теоретический и практический материал. Однако почти отсутствуют работы, трактующие предвузовскую подготовку иностранных учащихся как целостную педагогическую систему с точки зрения общих закономерностей и вытекающих из них требований, определяющих эффективность обучения иностранных учащихся, то есть с позиций системного подхода. Недостаточная системность исследований становится ясной, если сформулировать проблему обучения иностранных учащихся как проблему организации и осуществления учебно-познавательной деятельности средствами неродного языка в неродной материальной и социокультурной среде. Такая обобщенная трактовка позволяет понять, что эту проблему недостаточно рассматривать только с позиций обучения неродному (иностранному) языку (лингводидактический аспект) или с точки зрения взаимодействия языков и лежащих в их основе культур (межкультурный аспект). Не менее необходимо изучение и с точки зрения особенностей учебно-познавательной деятельности и деятельности обучения (психолого-педагогический и дидактический аспекты).

Лингводидактический аспект разработан достаточно подробно и у нас в стране, и за рубежом. Необходимость этого диктовалась прежде всего практическими потребностями методики обучения иностранным языкам. Это несколько иная, чем обучение на неродном языке, проблема, но основные результаты оказались применимы и для языковой подготовки к обучению на неродном языке.