Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)

Работа Петра Сафронова исследует концептуальную омонимию образовательных утопий на примере истории идеи «политехнизации» школы. Когда в ходе реформы образования 1958 года было решено сделать старшие классы «политехническими», одни участники дискуссий подразумевали, что политехнизация реализуется в обучении школьников современным (на тот момент) техникам промышленного производства, между тем как другие хорошо знали, что такие техники в СССР распространены еще очень мало и что подростков придется учить в лучшем случае элементарным навыкам индустриального труда. В одни и те же идеологические идиомы – «политехнизация» и «сближение школы с жизнью» – разные акторы вкладывали совершенно разный смысл. Скрытый распад языка, диссоциация смыслов оказались в данном случае следствием кризиса экономических оснований советского социализма.

Историю официального «переутверждения» утопии в социалистической Югославии (СФРЮ) представляет работа Яны Бачевич. Она показывает, как реформа высшего образования стала ответом правящих кругов на студенческие бунты конца 1960-х и общий кризис федерации, потребовавший принятия новой конституции государства (1974). В СФРЮ переход к «профессионально ориентированному образованию» в еще большей степени, чем в СССР, имел характер эгалитарный и антиинтеллигентский: идеолог югославской образовательной реформы Стипе Шувар (1936 – 2004) писал даже об «уничтожении интеллигенции» как о ее цели. Однако этот эгалитаризм, по сути, подменял острейшую для тогдашнего югославского общества проблему социального расслоения, вызванного формированием привилегированного «нового класса» партийных функционеров, о котором Милован Джилас писал еще в 1953 – 1957 годах40.

Этот раздел завершается case study, посвященным возникновению в СССР специализированных школ с математическим или физико-математическим «уклоном». Авторы главы, Илья Кукулин и Мария Майофис, показывают, что создание школ нового типа стало возможным благодаря уникальному сочетанию условий, связанных не только с образовательной, но и с научной сферой, а конкретно – с ролью, которая отводилась математике и компьютерному программированию в программе научно-технологического прорыва конца 1950-х, и с традициями стимулирования индивидуального мышления, сложившимися в российской математике и перенесенными в практики олимпиад и кружков для школьников. Эти институты стали посредниками между средним образованием и университетской наукой. В дальнейшем их роль взяли на себя математические школы и интернаты.

Для нашей монографии очень большое значение имеет изменение на протяжении 1940 – 1980-х годов рецепции ключевых для СССР (и в целом для «второго мира») педагогических концепций и понятий. Раздел «Реинтерпретации коллективизма» посвящен разнообразию пониманий коллектива в советской и восточноевропейской педагогике 1950 – 1970-х годов. Коллективизм был одним из ключевых понятий советской педагогики и, шире, всей советской идеологии41. Вопрос о том, каким может быть «воспитание коллектива», становится одним из центральных в дискуссиях о путях развития советского среднего образования в 1960-е годы.

В первом разделе нашей монографии, говоря о новациях конца 1940-х, Мария Майофис проанализировала переосмысление наследия А. Макаренко в литературном творчестве писательницы и журналистки Фриды Вигдоровой (1915 – 1965). Помещенная в третьем разделе глава, написанная Александром Дмитриевым, показывает, как в 1960-е Василий Сухомлинский (1918 – 1970), человек того же поколения, что и Вигдорова, начинает открыто спорить с классиком советской педагогики – и прежде всего именно с его концепциями коллектива и детской социальности.

Сегодняшнее перечтение сочинений Сухомлинского приводит исследователя к выводу о том, что этот автор, по степени своей канонизированности в советской педагогике близкий к Макаренко, в 1950 – 1960-е годы стал «революционером поневоле». Поставив в центр своей воспитательной системы идеи семьи и органической общности, он оказался все более последовательным оппонентом советского социального конструктивизма. Противник официальной сталинистской версии «строительства будущего» парадоксальным образом оказался – именно в силу этой позиции! – носителем педагогической утопии, по внешним признакам – консервативной, но в действительности – сочетавшей консервативные и романтически-просветительские интенции.

Предметом исследования в следующих главах стали частные, идеологически сомнительные с точки зрения властей, но все же дозволенные ими педагогические инициативы, порождавшие новые типы взаимодействия детского коллектива и «взрослого» общества.