Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)

Глава, написанная Дарьей Димке, прослеживает социально-психологические причины конфликтов, в которые вступали участники коммунарского движения с родителями и учителями почти с самого момента основания Коммуны имени Фрунзе в 1957 году. Изучение этих конфликтов позволяет Димке продемонстрировать многолетнюю борьбу за переприсвоение языка и символических порядков советской утопии, которую вели организаторы движения, и выявить одну из важнейших целей движения – изменение режима функционирования советского публичного языка, которому коммунары «предписывали» не риторически-манипулятивное, а нормативно-этическое и общее для всех значение.

Эстер Нойманн и Мелинда Ковай описывают уникальный опыт реализации неофициальной, но весьма элитистской по своим принципам педагогической инициативы в социалистической Венгрии. Они восстанавливают историю летних детских лагерей Банк, которые проходили под руководством Эстер Левелеки с 1938-го до середины 1970-х годов. Исключительно значимый сюжет работы Ковай и Нойманн – подробный анализ статуса педагогической работы Левелеки, которая одновременно оказывалась «диссидентским» исключением из всех правил, принятых в социалистической Венгрии, и дефицитным благом, получить которое стремились многие члены политических элит для своих детей.

Следующий раздел монографии – «Борьба за автономию» – вводит в школьно-педагогический контекст исследование истории автономных детских коллективов (насколько нам известно, мы предпринимаем первую попытку такой контекстуализации). Опубликованные здесь работы демонстрируют, сколь разные последствия могли иметь опыты реального детского самоуправления, развития социальной активности школьников «снизу», в споре со взрослыми, в странах, находившихся по разные стороны «железного занавеса».

В СССР такие попытки могли приводить, как показывает Дмитрий Козлов, к созданию подростковых протестных групп, чья деятельность заканчивалась, как правило, уголовным или административным преследованием их участников. Козлов рассматривает такие группы в едином контексте с полукриминальными или сугубо игровыми подростковыми сообществами, выявляя как общие их черты, так и специфику «политизированных» компаний.

Согласно исследованию Иоакима Ландаля, в Швеции подобные школьные группы самоуправления выросли из формальных дисциплинирующих структур, первоначально созданных еще в 1920-е годы по указанию взрослых. Работа Ландаля свидетельствует о том, что под влиянием общественных настроений (во многом вызванных реакцией шведского общества на Вторую мировую войну и европейские молодежные революции 1960-х) жестко иерархическая структура школы может измениться с опорой на уже существующие социальные практики.

Евгений Казаков убедительно доказывает, как в ФРГ первоначально совершенно симулятивные и вспомогательные институты школьного самоуправления стали к концу 1960-х годов реальной политической силой, инициировавшей кампании в СМИ, забастовки, митинги протеста. Не менее важно и то, что школьное самоуправление дало его участникам бесценный опыт прямого социального действия и политической борьбы.

Сопоставление феноменов, зародившихся в обществах разного типа, позволяет увидеть важную закономерность. Автономизация подростковых коллективов в странах Западной Европы, если вспомнить нашу геологическую метафору, напоминала возникновение островов, сложенных в социальном смысле из той же «коренной породы», что и «материк» взрослого общества, от которого они откололись. В СССР и, как правило, в странах второго мира дети и подростки могли получить некоторую автономию только под административным и идеологическим «прикрытием» взрослых – администраторов, политических функционеров, а порой общественных публицистов и журналистов: авторитета одного только учителя для поддержки автономизации детского коллектива в СССР чаще всего было недостаточно.

Завершает монографию раздел, посвященный эстетическим репрезентациям школы и педагогической работы. Глава, написанная Вадимом Михайлиным и Галиной Беляевой, обсуждает вопрос о том, как в советском искусстве – в данном случае в кинематографе – происходила реинтерпретация опыта педагогических реформ и «переоценка ценностей» школьной учебы. Кино рассматривается в этой главе как производство моделей социальности и социализации. Именно в силу этой моделирующей функции советского искусства разделы о репрезентации совершенно необходимы в сборнике по истории педагогических утопий, школы и образовательной политики.