Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)

Рамки главы не позволяют раскрыть заявленную тему во всем обилии возможных аспектов – не говоря уже о возможности проанализировать с должной мерой внимания все доступные кинематографические источники. Прежде всего мы хотели задать ракурс видения избранной проблематики: представить советское школьное кино именно как самостоятельный жанр, возникший в определенный исторический момент и в соответствии со вполне конкретным социальным заказом, обладающий своей предысторией и собственной логикой становления, соотносящийся как с рядом параллельных явлений в советской кинематографической традиции, так и с гораздо более масштабными социальными и культурными феноменами. Многие затронутые здесь темы заслуживают куда более подробной разработки: к рассмотрению таких вопросов, как соотношение различных моделей «искренности» в «оттепельном» кино, мы еще вернемся.

Е.А. Ямбург

Педагогика нон-фикшн (Послесловие)

Откровенно говоря, в студенческие годы мало кого из будущих преподавателей советской школы интересовал предмет «история педагогики». Портреты классиков педагогической мысли, развешанные в коридорах, воспринимались как ритуальная дань отжившим старцам, не имеющим прямого отношения к избранной профессии. Нам, молодым, было невдомек, что большинство этих «старцев» ушли из жизни, едва перевалив рубеж своего пятидесятилетия, претерпев хулу и гонения, сполна заплатив за свой вклад в сокровищницу педагогической мысли. Лишь с годами, войдя с головой в профессию, некоторые из нас настроили себя на «диалог с мертвыми», дав себе труд глубоко вникнуть в детали и подробности их жизни и творчества. Оказалось, что с ними есть о чем поговорить, сверяя свои позиции, сомнения и выводы с их наследием. Что мешало это сделать раньше? Нетерпение молодости и хрестоматийный глянец, наведенный так называемым академическим стилем преподавания истории педагогики.

Иной подход демонстрирует эта коллективная монография.

Давно мне не приходилось читать книг по истории педагогики, которые рождали бы такой поток мыслей, эмоций и ассоциаций. И хотя работа посвящена относительно ограниченному по времени отрезку истории образования: педагогическому и социальному проектированию послевоенной школы в 1940 – 1980-е годы, по своему охвату она неизбежно выходит за эти рамки, заставляя задумываться о том, что происходило в советском образовании до этого периода и стало после: в образовании постсоветском.

Будучи в профессии более сорока лет, я оказался свидетелем и участником многих драматических событий и педагогических дискуссий 70 – 80-х годов прошлого века. Метаморфозы, которые претерпевала советская, а затем постсоветская школа, дают огромную пищу для размышления думающему педагогу. Читая книгу, я невольно слышал живые голоса тогдашних оппонентов. Эмоциональную память не сбросишь со счетов, она одновременно мешает и помогает уяснить суть событий. Ибо отстраненный взгляд ценен своей беспристрастностью, но без эмпатии невозможно сопереживать живому процессу исторического развития, включая созревание мысли (в данном случае – педагогической).

По большому счету историк должен стремиться оценивать события и со стороны, и как бы изнутри подниматься над ними, рассматривая их с высоты птичьего полета, для того чтобы увидеть давние истоки происходящего и его отдаленные последствия, явленные в современности. Так происходит приближение к объективной оценке, но одной отстраненности здесь явно недостаточно. Исторический процесс прорастает усилиями людей, действовавших в конкретных обстоятельствах. Но они сами же эти обстоятельства и формируют. Люди, вырабатывающие стратегию и тактику развития образования страны в целом и школы в частности, – не исключение. Понять границы их реальных возможностей, «величие замысла», подлинные сиюминутные и отдаленные результаты деятельности – это и есть педагогика нон-фикшн, у которой, как и у литературы, своя методология: информация и размышления, фактология и комментарий.

Это жанр, крайне востребованный сегодня интеллигентным сообществом в литературе, но до выхода этой книги не имевший аналогов в историко-педагогических работах, с одной стороны предполагает точность, отказ от многих мифов, укоренившихся в нашем сознании. Но с другой стороны, требуя верности фактам, он допускает определенные вольности, открывая простор для многочисленных интерпретаций. Грех не воспользоваться такой возможностью.

Поэтому мой дальнейший текст нельзя рассматривать как послесловие с кратким обзором пестрых глав коллективной академической монографии.