Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)

Николай Малофеев утверждает, что в 1940-х – начале 1950-х годов вся система специального образования «переживала пору стагнации»196. Исходя из предпосылки, согласно которой увеличение политической свободы «неминуемо приводит к позитивным переменам» в жизни аномальных детей, этот ученый настаивает, что специальное образование смогло значительно расшириться и стать более дифференцированным только после XX съезда партии в 1956 году и начала хрущевской «оттепели»197.

Однако другие исследования предлагают более нюансированную периодизацию. Как становится ясно из новых публикаций, по сравнению с 1930-ми – началом 1940-х в послевоенное десятилетие сталинизм приобрел «качественно иной характер»198. По лаконичной формулировке Юлиане Фюрст, Полли Джонс и Сьюзан Морриси, послевоенные годы стали временем «политического утопизма <…>, беспокойства и безоглядных надежд»199. В этот период некоторые социальные акторы пытались (хотя большей частью безуспешно) актуализировать принципы гуманности и «перезапустить» менее репрессивную социальную политику, характерную для советского проекта первого послереволюционного десятилетия.

Формы, в которых в этом направлении историографии обсуждается советское послевоенное отношение к социально маргинализированным группам, отражают двойственность и противоречивость развития позднего сталинизма200. Так, например, Юлиане Фюрст наряду со стремлением государства изъять трудновоспитуемых детей из общества выявляет и противоположную тенденцию, связанную с попытками их «спасения»201. Мария Майофис утверждает, что требование осуществлять «индивидуальный подход» и созвучный программе педологов тезис «любить, знать и постоянно искать в каждом хорошее» лежали в основе вышедшей в 1949 году книги Фриды Вигдоровой «Мой класс». Майофис также обращает внимание на педагогические проекты тогдашнего министра образования А.Г. Калашникова, который стремился несколько гуманизировать образовательную сферу202.

По примеру Фюрст и Майофис я хотела бы проследить, насколько было возможно в период между осуждением педологии в 1936 году и либерализацией режима в конце 1950-х осуществлять реабилитационный подход по отношению к детскому аномальному поведению. Этот подход, по сути, был много гуманнее криминализирующего.

Душевное здоровье детей и потребность восстановить их психологическую стабильность волновали после Второй мировой войны не только советских психиатров. Историк Тара Зара отмечает, что в странах Западной Европы в это время «распад семьи в военное время <…> все чаще воспринимался как потенциальный источник психологической травмы для отдельных детей»203. Сью Уиткрофт описывает, что в Великобритании Вторая мировая война вызвала рост внимания и инвестиций в учреждения для лечения аномальных детей. В этой стране существовал Совет по охране детства, который еще до войны пропагандировал индивидуализированный подход к детям, проявлявшим различные поведенческие девиации и симптомы нервного расстройства. Однако только в первой половине 1940-х Совет выработал новый взгляд на эмоциональное здоровье детей и инициировал изучение связи между их физическим и душевным здоровьем. «Социальная дезадаптация» была признана в Британии новой официальной категорией инвалидности в 1944-м. Таким образом, несмотря на то что двойственное представление о детях как жертвах и детях как угрозе было основой деятельности служб социальной защиты детей в Британии начиная с 1870-х годов, Вторая мировая война ускорила формирование представлений об эмоциональной уязвимости детей, влекущей самые серьезные последствия и для них самих, и для общества204.

Исследования истории инвалидности в Западной Европе и США рассматривают различные практики направления детей, чье поведение представлялось девиантным, в коррекционные учреждения разных типов. Так, по мнению Уиткрофт, появление новой категории «социально дезадаптированных» способствовало тому, что многие люди, ранее не считавшиеся инвалидами, теперь были признаны таковыми. Действительно, после войны в сферу деятельности медицины и специального образования попали дети с весьма разнообразными потребностями. Их пребывание в лечебных учреждениях могло еще больше обострить детские проблемы и закрепить «аномальность» их идентичности. Энн Борсей, Памела Дэйл и Анджела Тернер подвергают резкой критике цели и дисциплинирующую роль медицинских экспертов, подчеркивая, что именно из-за признания за аномальными детьми права на защиту наблюдение за ними резко усиливалось (парадокс лечения/контроля)205. Дэвид Райт пишет, что врачи все сильнее требовали установления собственной юрисдикции над детьми с проблемами в обучении, игнорируя при этом голоса родителей и самих детей206.