Паутина жизни. Новое научное понимание живых систем

Духовное обнищание и утеря культурного разнообразия в результате чрезмерного использования компьютеров приобретают серьезный характер, особенно в области образования. Как это кратко формулирует Нил Постмен: «Когда для обучения используется компьютер, меняется смысл обучения»37. Применение компьютеров в системе образования часто превозносится как революция, которая в конечном счете преобразит все грани учебного процесса. Эта точка зрения энергично пропагандируется мощной компьютерной индустрией и побуждает учителей использовать компьютеры в качестве обучающего инструмента на всех уровнях — вплоть до детских садиков и других дошкольных учреждений! — даже не задумываясь о множестве пагубных эффектов, которые может повлечь за собой эта безответственная практика38.

Применение компьютеров в школах основано на устаревшем представлении о человеческих существах как об информационных процессорах; тем самым укрепляются ошибочные механистические концепции мышления, познания и коммуникации. Информация представляется как основа мышления, тогда как в реальности человеческий разум думает посредством идей, а не информации. Как Теодор Рошак подробно показывает в своем «Культе информации», не информация создает идеи, а идеи создают информацию. Идеи представляют собой интегрирующие паттерны, которые возникают не из информации, а из опыта39.

В компьютерной модели обучения знание рассматривается как свободное от контекста и системы ценностей и основанное на абстрактных Данных; на самом же деле всякое содержащее смысл знание контекстуально, причем большая часть его невербальна и имеет эмпирический характер. Подобным же образом, язык рассматривается как некий канал, по которому передается «объективная» информация. В действительности же, как красноречиво показывает К. Э. Бауэре, язык метафоричен и Передает невербальные сведения, постижимые в рамках культуры40. В этой связи важно еще отметить, что язык компьютерных инженеров и ученых полон метафор, заимствованных у военных, — «команда», «запуск», «цель» и т. п., — что вносит некоторое культурное смещение, укрепляет стереотипы и отстраняет определенные группы, включая большинство девочек школьного возраста, от полноценного участия в учебном процессе41. С этим связано еще одно тревожное обстоятельство — связь между компьютерами, насилием и милитаристской природой большинства компьютерных видеоигр.

После тридцати лет господства в области исследований мозга и познания, после построения живучей и до сих пор распространенной технологической парадигмы, миф об обработке информации в конце концов стал подвергаться серьезным сомнениям42. Критические аргументы выдвигались еще на заре развития кибернетики. К примеру, утверждалось, что реальный мозг не подчиняется правилам; что в нем нет центрального логического процессора; что информация не хранится локально. Скорее, мозг функционирует на основе сплошной связности, хранит информацию в распределенном виде и проявляет способность к самоорганизации, которая совершенно отсутствует в компьютерах. Однако эти альтернативные идеи были оттеснены на периферию в интересах господствующего компьютерного мировоззрения — пока не возродились снова тридцать лет спустя, в 70-е годы, когда системные философы заинтересовались новым феноменом под многообещающим названием: самоорганизация.

Примечания к главе 4

Wiener (1948). Эта фраза появляется в подзаголовке книги.

Wiener (1950), р. 96.

З.См. Heims(1991).

4. См. Varela и др. (1991), р. 38.

5. CM.Heims(1991).

6. CM.Heims(1980).

Цитируется там же, р. 73.

См. Сарга (1988), pp. 73ff.

См. ниже, с. 189 и далее.

См. Heims (1991), pp. 19ff.

Wiener (1950), p. 24.

См. Richardson (1992), pp. 17ff.

Цитируется там же, р. 94.

Cannon (1932).

См. Richardson (1992), pp. 5–7.

Говоря несколько более специальным языком, значки «+» и «-» называются полярностями, и правило гласит, что полярность петли обратной связи является произведением полярностей его причинных звеньев.

Wiener (1948), р. 24.

См. Richardson (1992), pp. 59ff.

См. там же, pp. 79ff.

Maruyama(1963).

См. Richardson (1991), p. 204.

См, ниже, с. 176.

Хайнц фон Форстер, частная беседа, январь 1994.

Ashby(1952),p. 9.

25. Wiener (1950), р. 32. 26.Ashby(1956),p. 4.

См. Varela et al. (1992), pp. 39ff.

Цитируется по Weizenbaum (1976), p. 138.

См. там же, pp. 23ff.

Цитируется по Capra (1982), p. 47.

См. ниже, с. 295.

См. ниже, с. 304.

Weizenbaum (1976), pp. 8, 226.

Wiener (1948), p. 38.

Wiener (1950), p. 162.

Postman (1992), Mander (1991).

Postman (1992), p. 19.

См. Sloan (1985), Kane (1993), Bowers (1993), Roszak (1994).

Roszak (1994), pp. 87ff.

Bowers (1993), pp. 17ff.

Cm. Douglas D. Noble, «The Regime of Technology in Education», in Kane (1993).

Cm. Varela et al. (1992), pp. 85ff.

Часть III Части головоломки

Глава 5 Модели самоорганизации

Прикладное системное мышление