Педагогическая психология: хрестоматия

Принцип «школы-фабрики» в своем крайнем выражении создает для учащихся такую жизненную среду, которая вынуждает их: а) демонстрировать послушание и постоянную занятость; б) подчинять свои дела и интересы общему графику работы и распоряжениям других людей; в) подвергаться обезличивающей обработке в группах; г) быть предметом постоянного надзора и оценки, принимать поощрения и наказания в зависимости от качества выполненной ими работы, т. е. успеваемости; д) стремиться к выполнению заданий во имя определенных и официально установленных наград. Нет нужды говорить, что образ жизни «школы-фабрики» может быть охарактеризован только в терминах дегуманизации, отчуждения и психологической несостоятельности всех людей, включенных в эти процессы.

Этой удручающей картине Льюис и Перки противопоставляют модель «школы-семьи», которую отличает теплая, позитивная атмосфера сотрудничества и безусловного взаимного принятия. Главным принципом является забота о каждом, стремление оказать поддержку всякому члену группы, который в ней нуждается. Здесь всячески поощряется приветливость, рождающая у каждого ощущение собственной ценности. В то же время вся организационная структура и правила поведения устанавливаются таким образом, чтобы обеспечить как можно большую индивидуальную свободу в рамках ограничений, принимаемых всеми членами этого сообщества. Позитивные ожидания наряду с царящим здесь духом благожелательности способствует не только хорошей успеваемости, но и формированию у каждого учащегося позитивной самооценки.

В заключение еще раз обратим внимание читателя на то, что нигде в этой книге мы не ратуем за идеал «свободной» школы. Полная спонтанность и отсутствие организации так же губительны в школе, как и в семье, ибо они лишают ребенка ориентиров, необходимых для позитивного развития личности, в частности для подлинного учения. Поэтому, руководствуясь принципами теплого, дружелюбного общения, сотрудничества и безусловного позитивного отношения, учитель должен предъявлять ребенку совершенно определенные требования и устанавливать для его поведения границы, которые тем не менее оставляли бы место для личной ответственности и инициативы учащегося. Создание в школе такой атмосферы служило бы для ребенка знаком того, что взрослые заботятся о нем, что они убеждены в его способностях и ясно представляют себе меру ответственности, которую на него можно возложить.

Реальные установки учителей имеют большее значение, чем те или иные принципы, положенные в основу организации учебного процесса. Если установки учителя противоречат организационной структуре школы (например, в случае, когда учитель убежден в необходимости разделения школьников по способностям, а работает в школе, где такое разделение не практикуется), это оказывает негативное воздействие на самооценку большей части учащихся. Характер Я-концепции учителя накладывает отчетливый отпечаток на выбор им того или иного стиля преподавания. Учителя с низкой самооценкой склонны к применению традиционных, формальных методов обучения.

Учителя, обладающие позитивной Я-концепцией, отличаются творческим, недогматическим мышлением и способны создавать на уроке атмосферу живого общения, вступая с учащимися в тесные контакты и стремясь оказывать им психологическую поддержку. Благодаря этому становится возможным эмоциональное развитие школьников, а их представления о самих себе приобретают реалистический характер.

В небольших школах учащиеся испытывают более сильное социальное давление, принуждающее их участвовать в учебной и внеклассной деятельности на началах соперничества, в силу чего самооценка неуспевающих снижается более интенсивно, чем в больших, где это давление легче преодолеть.

Данные исследований, посвященных проблемам школьной организации, свидетельствуют о том, что на самооценки учащихся влияют Я-концепции учителей, которые определяют выбор конкретных методов преподавания.

Маркова А. К. Психологический анализ труда учителя [31]

Профессиональная компетентность учителя