Педагогическая психология: хрестоматия

Обучаемость не следует смешивать с умственным развитием. С высоким уровнем развития иногда может сочетаться низкая обучаемость, компенсируемая старанием и трудолюбием.

Умственное развитие может достигать с возрастом высокого уровня, в то время как обучаемость может сохраняться более или менее постоянной длительное время.

Раскрывая содержание этого понятия, исследователи подчеркивают необходимость различать общую обучаемость и специальную. Первая проявляется при обучении всем учебным предметам, вторая обнаруживается лишь при изучении какого-то одного.

Н. А. Менчинская и ее сотрудники подчеркивают, что важнейшими среди психических процессов, накладывающими отпечаток на обучаемость школьника, являются особенности его мышления, а не памяти и внимания, как это обычно считают в школе. Н. И. Мурачковский проводил опыты с целью исследовать память и внимание слабоуспевающих учащихся. Он предлагал запоминать слабоуспевающим и неуспевающим учащимся слова и цифры. Из 20 слов и такого же количества цифр неуспевающие в среднем запоминали 7 слов и 5 цифр, успевающие соответственно 7 и 6. Аналогичные результаты дало и сравнительное изучение внимания этих групп школьников. При выполнении соответствующего задания неуспевающие школьники допустили в среднем по 7 ошибок, а хорошо успевающие – по 8. Правда, при этом индивидуальный темп работы неуспевающих был на 20–50 % ниже. Все это говорит о том, что не память и внимание, а специфика мыслительной деятельности является первоисточником трудностей у слабоуспевающих детей.

Психологические особенности неуспевающих учащихся

Проводя обучение слабоуспевающих и исследуя их мышление в специальных экспериментальных ситуациях, ученые пришли к выводу, что эти дети не умеют делать дедуктивные умозаключения, для них трудно произвести обобщение на основе выделения существенных признаков, особенно если таких признаков несколько. Отмечены также трудности при проведении соотносительного анализа; уровень абстрагирования и обобщения, как правило, ниже того, который требуется для продуктивного решения проблемы.

Развитие словесно-логического мышления у неуспевающих учащихся значительно отстает от наглядно-действенного, что приводит либо к непониманию формулировок правил, либо к тому, что формальное знание правил не сопровождается правильным решением задачи. Такие ученики, например, легко воспроизводят отдельные детали чертежа теоремы, а в ее доказательстве могут пропустить самое существенное. Некоторым из них использование наглядного материала на уроке не помогает, а лишь мешает, так как их отвлекают имеющиеся в этом материале несущественные признаки, и т. д.

Именно эти особенности мышления накладывают отпечаток на протекание иных психических процессов, в частности памяти и внимания, которые, как мы уже отмечали, сами по себе существенно не отличаются от соответствующих психических функций хорошо успевающих детей. Так, хорошо запоминая отдельные цифры и слова, неуспевающие учащиеся при запоминании смыслового материала воспроизводили значительно меньше звеньев доказательства, пропуская порой самые существенные из них.

Указанные особенности психических процессов тесно связаны и со слабой самоорганизацией этих школьников, неумением произвольно управлять вниманием, нежеланием и неумением прилагать усилия для его концентрации. Для них характерна склонность к некритичному переносу способов действия, эффективных в одних условиях, в новую ситуацию, где эти способы не ведут к достижению поставленной цели. Стремясь избежать умственной работы, эти учащиеся ищут различные обходные пути, освобождающие их от необходимости мыслить. Следствием этого является систематическая интеллектуальная недогрузка, которая приводит к значительному снижению уровня умственного развития.

Если не принимаются эффективные педагогические меры, то ученик с пониженной обучаемостью все более и более отстает от товарищей. Постепенно вырабатывается определенное отношение к нему со стороны коллектива, складывается стереотипное мнение учителей, и, что, может быть, самое главное, он сам перестает верить в себя, в свои силы, в возможность выполнить задание даже в тех случаях, когда в действительности оно оказывается ему по плечу, т. е. происходит то самое занижение самооценки, о котором мы упоминали в предыдущей главе.

А. И. Липкина, изучавшая роль педагогической оценки в формировании личности неуспевающего школьника, отмечает, что самое симптоматичное для неуспевающих – падение от класса к классу процента высоких самооценок и резкое возрастание заниженных. Так, с I по IV класс количество слабоуспевающих, считающих себя еще более слабыми, чем они есть в действительности, возрастает в три раза.