Педагогическая психология: хрестоматия

На рисунке приведены данные исследований: К. Гримма, В. Мейера (К. Н. Grimm, W.-V. Meyer, 1976) – участвовало 158 испытуемых 8 лет, И. Рюммлера (I. Rummier, 1979) – 61 испытуемый 11–12 лет, И. Хаазе (I. Haase, 1977) – 163 испытуемых 16–18 лет.

С увеличением возраста затраты времени в среднем увеличиваются, а число ошибок снижается. Однако примечательно, что и здесь наблюдается тенденция к сохранению позиции индивида в своей возрастной группе. Иначе говоря, ребенок, демонстрировавший ярко выраженную импульсивность, становится подростком, который хотя и обладает меньшей (в абсолютных показателях) импульсивностью, но сохраняет ранговое место в распределении показателей своей возрастной группы.

Половые различия по параметру «импульсивность-рефлексивность» наблюдаются чаще (хотя и не всегда; см.: A. Gurtler, 1979) и бывают выражены сильнее, чем по расчлененности поля. Девочки и женщины нередко демонстрируют более импульсивное поведение, чем мальчики и мужчины (см.: J. Haase, 1977).

Зададимся теперь вопросом о взаимосвязи стиля реакции и учебной деятельности. Не вызывает сомнений, что импульсивные и рефлексивные люди неодинаково ведут себя и в процессе учения. Даже «непосвященному» сразу приходит в голову, что учебные действия импульсивных учащихся могут быть охарактеризованы как непродуманные, легкомысленные, торопливые, небрежные, неподготовленные. Действиям же рефлексивных людей нетрудно приписать противоположные качества. К особо значимым последствиям импульсивный стиль познавательного поведения приводит при выполнении мыслительных заданий, требующих внимательного учета условий и осторожного опробования возможных путей решения. Поэтому различия в достижениях импульсивных и рефлексивных людей обнаруживаются прежде всего в случае сложных заданий и задач.

Дж. Д. Мак-Кинни и его коллеги (J. D. McKinney et al., 1977) исследовали процесс решения задач 272 детьми разного возраста. Эти дети были разбиты на группы по степени выраженности импульсивности – рефлексивности. Каждый испытуемый должен был решить четыре задачи, требовавших с помощью наводящих вопросов идентифицировать абстрактное понятие или конкретный предмет. Задачи строились по типу известной игры, когда с помощью ряда вопросов требуется по возможности скорее угадать задуманный объект (например, животное или профессию). При выполнении задания испытуемым оценивался средний прирост информации (в битах) при задавании им вопроса, что сделало возможным обобщить результаты выполнения различных как по форме, так и по содержанию задач и сопоставить «качество» их решения обеими группами испытуемых. В случае оптимальной стратегии средний прирост информации должен составить 1 бит. Полученные результаты представлены на рис. 1.6.

Наряду с закономерным улучшением результатов с возрастом бросаются в глаза устойчивые различия показателей у школьников обеих групп. Рефлексивные испытуемые в целом решают задачи более эффективно, чем импульсивные. У первой подгруппы отчетливый прогресс в стратегии наблюдается между 7 и 9 годами, у второй – между 8 и 9 и между 11 и 12 годами.

К.-Х. Гримм и В.-И. Мейер (К.-Н. Grimm, W.-U. Meyer, 1976) первыми указали на то, что достижения импульсивных и рефлексивных учащихся имеет смысл сравнивать лишь при сложных заданиях. В случае легких задач преимуществом обладают представители первой группы, ибо они затрачивают меньше времени, не делая при этом существенно больше ошибок, чем их рефлексивные товарищи. В случае же сложных задач проявляется превосходство последних. Эти результаты подтверждают и данные Дж. Хаазе (J. Haase, 1977), отобравшего из MFF-12 три таблицы легкой, средней и высокой степени трудности и сравнившего успешность работы с ними представителей обоих типов реагирования (см. рис. 1.7).

По мере усложнения решаемых задач время реакции у импульсивных испытуемых увеличивается незначительно, количество же ошибок резко нарастает. В отличие от них рефлексивные испытуемые затрачивают неодинаковое время на работу с задачами разной сложности: легкие задачи они решают быстро, трудные – медленно. Число же ошибок у них в случае задач средней и высокой сложности значительно меньше, чем у импульсивных испытуемых. Приведенные данные позволяют сделать вывод о том, что рефлексивные люди в ходе выполнения мыслительных и учебных действий учитывают требования задач более адекватно, чем импульсивные. Такой учет ведет к лучшему согласованию индивидуального темпа работы с особенностями решаемой задачи, а это, в свою очередь, стимулирует рост достижений. Человека, который всегда и везде принимает решение медленно (хотя и безошибочно), сможет превзойти тот, кто в сложных случаях затрачивает много времени, но легко и быстро реагирует в простых, не предполагающих риска ситуациях.

Аналогичную взаимосвязь выявила А. Гюртлер (A. Gurtler, 1979), сравнившая показатели испытуемых с разным стилем реагирования при работе с новыми для них заданиями различного типа и уровня сложности. Если при выполнении сложных заданий рефлексивная когнитивная стратегия оправдывала себя, то в случае очень легких заданий она скорее мешала, чем помогала испытуемым.

Поскольку слишком быстрое принятие решения импульсивными людьми обусловливает определенные изъяны в их учебных действиях, то замедление деятельности должно оказывать на них благотворное влияние. Эту идею использовала И. Рюммлер (I. Rummler, 1979) в своем эксперименте на заучивание парных ассоциаций с 15 импульсивными и 16 рефлексивными испытуемыми. С половиной из них заучивание проводилось с проговариванием слов вслух, а с остальными – без проговаривания. Результаты представлены на рис. 1.8.

Проговаривание оказало благоприятное воздействие на заучивание парных ассоциаций импульсивными испытуемыми, что можно объяснить замедлением темпа переработки ими информации вследствие произнесения слов вслух. При таком замедлении вероятность адекватного кодирования информации повышается, а вероятность ошибочной категоризации снижается.

В обсуждавшихся нами до сих пор исследованиях процессы мышления и учения сравнивались в условиях, предъявлявших к испытуемым относительно сложные требования. Сравнение выявило значимые различия между людьми с разным стилем реагирования. Для выяснения того, чем определяются такие различия, представляется целесообразным предпринимать микроанализ переработки информации у импульсивных и рефлексивных людей. С этой целью используются такие когнитивные процессы, внутренняя структура которых хорошо известна из общепсихологических исследований. В этом случае не только легко зафиксировать наблюдаемые различия в результатах, но и соотнести их с теоретической моделью, т. е. объяснить их. По этому пути исследовательская группа, возглавляемая автором этой книги, идет не один год.

Мы опишем здесь два примера дифференциально-психологических исследований этого типа.

Как импульсивные и рефлексивные испытуемые сравнивают предложения и картинки? Для анализа хорошо изученных процессов переработки информации подходит метод сравнения предложения и картинки. Он был разработан еще в 60-е гг. Г. Кларком и У. Чейзом (Н. Calrk, W. Q. Chase, 1972) для решения проблем психолингвистики – построения модели переработки высказываний – и с тех пор использовался многими психологами.

Для понимания последующего читатель должен знать в общих чертах применявшуюся экспериментальную парадигму. Испытуемый читает предложение и вслед за этим смотрит на картинку. Он должен решить, совпадают ли между собой значение предложения и содержание картинки. Замеряется время реакции (ВР), каждое неверное решение регистрируется как ошибка. Речевой экспериментальный материал состоит из утвердительных предложений (У), т. е. высказываний, в которых некоторому предмету приписывается определенное свойство (например: «Дверь закрыта») и отрицательных предложений (О), т. е. высказываний, отрицающих наличие у предмета некоторого свойства (например: «Дверь не закрыта»). Зрительный ряд представлен рисунками, изображающими, например, открытую или закрытую дверь. Испытуемый должен сопоставить высказывание с картинкой и отнести высказывание к истинным (И), если оно совпадает с ней по содержанию, и к ложным (Л), если это оказывается не так. Таким образом, получается четыре типа заданий: истинные утверждения (ИУ), ложные утверждения (ЛУ), истинные отрицания (ИО) и ложные отрицания (ЛО). Каждый тип представлен различными по содержанию ситуациями, предъявляемая испытуемому последовательность заданий строится в случайном порядке.

Многочисленные вариации этой базовой экспериментальной схемы получаются отбором тех или иных тем для картинок и высказываний, видоизменением структуры предложений и особенностей картинок, сменой последовательности предъявления (предложение – рисунок или рисунок – предложение) и раздельным измерением временных затрат на понимание предъявленного первым материала (BP1 = время понимания) и на переработку второго стимула и принятие решения о его истинности или ложности (ВР2 = время проверки).