Педагогические сочинения

Тут Э. Вебер смешивает в общую кучу и тех, кто не довольствуется преподаванием ручного труда в течение нескольких школьных часов в неделю и смотрит на ручной труд не как на особую отрасль преподавания, а как на безусловно необходимую основу всякого научного, художественного и нравственного воспитания, и тех, кто хочет урезать из числа школьных часов как можно большее число в пользу преподавания ремесла. Это, конечно, две вещи совершенно различные, но Э. Вебер считает, что и те и другие уклоняются от нормы, стремятся нарушить равновесие между физическим и умственным трудом.

Возражая увлекающимся ручным трудом как методом, Э. Вебер указывает на то, что при пользовании ручным трудом надо соблюдать известную меру. Нельзя воспроизводить решительно все изучаемое. Ребенок способен понять не только то, что он делает сам. Чтобы понять механизм аэроплана или локомотива, нет надобности их самому делать. Злоупотребление трудовым методом ведет к растрате времени и денег.

Далее докладчик находит, что трудовой метод неприменим к целому ряду предметов преподавания, например к литературе, истории, религии и т. п.

Наконец, так как трудовой метод основан на психологии ребенка, которому понятно лишь конкретное, осязаемое, то по мере того, как ребенок развивается, делается более способен к отвлеченному мышлению, ручной труд постепенно должен быть отодвигаем на задний план. Трудовой метод является лишь одним из дидактических методов, а не единственным целесообразным методом.

Еще более энергично нападает Э. Вебер на профессионалистов, к числу которых относит также и Кершенштейнера, требующего систематического преподавания ручного труда как специального предмета во всех классах, начиная с первого и кончая восьмым. Он приводит заявление Кершенштейнера на Дрезденском конгрессе, и полемизирует с ним. Кершенштейнер сказал следующее: «Умственные, нравственные и технические навыки, приобретаемые при этом, несомненно, переносятся и на ручной труд, входящий составным элементом в другие отрасли преподавания, и вытесняют оттуда вредное дилетантство. Воспитанные так дети уклоняются вообще от работ, которые они могут выполнить лишь несовершенным образом, и стремятся внести в предлагаемые им в других отраслях преподавания задачи то же старательное выполнение, к которому они привыкли на уроках ручного труда. Конечно, если предлагаемые задачи соответствуют степени их зрелости».

Но, по мнению Э. Вебера, дети именно недостаточно зрелы для изучения техники ремесла. Хорошо изготовленные вещи требуют уж очень совершенной техники. Опыт показывает, что такие вещи являются обыкновенно продуктом самодеятельности учителя, а не самодеятельности ученика. Конечно, путем дрессировки можно добиться известной, технической ловкости. Но при этом подавляется самодеятельность и- индивидуальность ученика, ручной труд превращается в шаблон, становится механическим, неодухотворенным. Ручной труд для нас ценен лишь как средство, как способ проявления внутреннего «я» ученика. И с этой точки зрения совершенно не важно, как технически выполнена вещь; важна не вещь сама по себе, а та внутренняя работа, которая происходила в ученике в то время, как он ее мастерил.

Но даже и с точки зрения технического совершенства изготовляемых учеником предметов изучение техники какого-либо ремесла дает лишь частичный результат. Изучение техники, скажем, столярного ремесла не знакомит с техникой переплетного, слесарного и т. п. ремесел. Такого ремесла, изучение которого давало бы универсально-технический навык, нет. А между тем в школьном обиходе нужны бывают самые разнообразные умения и навыки. Что касается воспитательного значения ремесленного труда и, в частности, совместной работы, которая не всегда применима, то вопрос, по мнению Вебера, остается открытым.

Не впадая в крайности мануалистов, надо выделить в движении в пользу трудовой школы здоровое зерно.

Новое движение ставит перед немецкими учителями новые задачи. Чтобы быть в состоянии их выполнить, учителям надо заботиться о расширении своих знаний, надо многое хорошо продумать вновь и выяснить себе, надо заботиться о развитии своей собственной индивидуальности.

Но немецкому учителю нужно расширение и внешних прав, ему нужна свобода в выборе и распределении учебного материала, свобода в комбинации педагогических методов и пр. Реформа требует, чтобы учитель сообразовался с индивидуальностью ученика, чтобы в преподавание он вносил и свою индивидуальность, – все, что невозможно при мелочном регламентировании школьной жизни извне.

В заключение докладчик предложил собранию принять следующие тезисы: