Педагогический поиск. Время перемен

Для нас важно сейчас то, что парадигма «по Куну» включает: метафизическую часть (имеются в виду глубокие философские обоснования), а также общепринятые образцы, признанные примеры решения конкретных задач и ценностные ориентации, влияющие на выбор направления исследования. При этом мы считаем особо важной идею Куна о том, что формирование и развитие научного знания происходит в пространстве предпосылок, в некоторой порождающей их протоформе. Т. Кун, на наш взгляд, взвешенно оценивает возможности обозначенных только что «методологических директив», включая их в процесс развития науки, сопрягая, конечно, с неизбежно присутствующими в этом процессе элементами «случайными», связанными с индивидуальным складом ума того или иного исследователя, его предшествующим научным опытом, инсайтами и интуицией. Тем не менее учёный подчёркивает, что методологические правила-предписания регулируют научную деятельность, препятствуют тому, чтобы наука «сбивалась с дороги». Для интересных нам ранних стадий развития науки (для педагогики это крайне актуально) Кун указывает на такое обстоятельство: «Никакую естественную историю нельзя интерпретировать, если отсутствует хотя бы в неявном виде переплетение теоретических и методологических предпосылок, принципов, которые допускают отбор, оценку и критику фактов» [29].

Для нас также важно ранжирование Т. Куном методологических правил – от предписаний по типу используемого инструментария (низкая степень общности) до метафизических (имеется в виду философских – высокой степени общности). Наиболее «обязывающими» Кун считает обобщения о научном законе, о научном понятии и теории; такие предписания снабжают учёного правилами научной «игры», указывают «образ действий» в той или иной конкретной ситуации научно-исследовательского поля. Кун отмечает важность и более обобщённых, общефилософских предписаний – учёный должен стремиться понять мир, расширить пределы области познания и повышать точность, с которой она может быть упорядочена на основе такого видения мира и способов его описания, которые предлагает философия. Такие философские предписания, по Куну, создают исторически ориентированный обобщённый «образ науки», и, независимо от желания учёного, он всегда в некоторой степени философ [29].

Несколько иные воззрения по поводу методологии науки находятся в работах П. Фейерабенда: рассуждая о только что представленных куновских методологических предписаниях, он пишет, что они предназначены скорее для того, чтобы дать учёному нормативные правила, однако реальная практика научного поиска лишь приблизительно им соответствует. Тем не менее философ к методологическому нигилизму не склоняется и защищает отмеченную в предыдущем предложении нормативную интерпретацию [55].

Наконец, задействуем для нашего обоснования идеи И. Лакатоса: понятия метода и методологии являются ключевыми в его концепции, автор подчёркивает сходство на уровне аналогии между собственно предметно-научными и методологическими программами, отмечает, что к неуспехам в научном творчестве приводят, в частности, невнимание к методологическим проблемам или их полное игнорирование. Лакатос, как и Кун, отмечает социокультурный фон научной методологии, считая, что она должна дополняться многими компонентами, к традиционному пониманию науки, например, учёными-естественниками не относимыми, однако идею методологизации конкретного знания признаёт [30].

Проблема методологизации педагогики как части социогуманитарного знания подкрепляется и множеством других исследований философов самых разных направлений. Так, школа феноменализма (Э. Гуссерль, П. Рикер, М. Шелер и др. авторы) критикует гуманитарную науку за использование естественно-математических методов исследования, игнорирующих многоракурсное природное начало человека. Школа структурализма (М. Леви-Стросс, М. Фуко, Р. Барт), наоборот, стремится привести педагогику к максимально точному формату рационалистического статуса, в чём-то похожую на естественные науки. Школа прагматизма, ярким представителем которой является Дж. Дьюи, пытается представить педагогику как процесс отбора гипотез и идей, нацеленных на решение самых разных проблемных ситуаций, которые возникают у человека в повседневной жизни [34]. Подводя итог философско-методологическому рассмотрению, мы считаем необходимым отметить, что философские ориентиры педагогики на сегодня представляют собой результат лишь контурный, в конкретных воплощениях во многом неясный, требующий серьёзных усилий.