Педагогическое предвидение

Для части педагогов характерно предвидение на опытно-логическом уровне. У них прогнозы, постановка целей выступают функцией осмысленного и проанализированного опыта. Лучшие, наиболее результативные для ряда типичных ситуаций образцы опыта выступают эталонами. Конкретные ситуации обучения и воспитания ассоциируются с этим опытом. Этот вид предвидения отличается большей точностью, хотя не лишен определенной стереотипности, что порой чревато ошибками.

Например, учитель, исходя из накопленного опыта, решил начать изучение «Евгения Онегина» с художественного чтения ярких фрагментов романа. В одном классе такой прием оправдал себя, вызвав интерес к произведению, а в другом он оказался малоэффективным, ибо большинство учащихся, как выяснилось, хорошо знали роман А. С. Пушкина.

Только сравнительно небольшая часть учителей, как правило, обладающая достаточными знаниями в области педагогики, психологии, методики обучения и определенным опытом (не менее 5 лет педагогической работы), осуществляет предвидение на научном уровне. Предвидение у них выступает результатом синтеза научного знания и опыта, освоенных методик и интуиции. Это результат свернутого анализа, выработавшегося умения видеть процесс целостно, находить верные решения в условиях неполной информации. Такой уровень поэтому можно назвать и научно-интуитивным. Он характерен для мастеров педагогического труда, зрелых педагогических коллективов.

В одной из тюменских школ учителя литературы и истории решили провести диспут «Герои в жизни и в литературе». Обоснование такого решения они видели в необходимости побудить учащихся оценить свое место в жизни, активизировать их жизненную позицию, помочь им глубже понять и прочувствовать связь литературы с жизнью. Как показала беседа, учителя фактически учли все психолого-педагогические требования к использованию методов проблемного обучения: проблемный характер материала, его высокую общественную и воспитательную значимость, достаточную информированность учащихся по обсуждаемым вопросам, наличие определенного лимита времени. Только они, как выразился один из собеседников, «имели все это в виду, специально не выделяя».

НАУЧНАЯ БАЗА ПРЕДВИДЕНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНТУИЦИЯ

Значение научных знаний для практической деятельности и для педагогического предвидения в частности как будто бы совершенно ясно и не нуждается в особых комментариях. Но что получается на деле? Немалая часть учителей все-таки не использует важнейшие положения педагогики, психологии, в какой-то степени — частных методик. Происходит «сползание» части учителей на сугубо эмпирические позиции. Опыт и интуиция как бы замещают в сознании и деятельности этой категории педагогов теоретические знания или же сосуществуют с ними в различных, несовпадающих сферах.

Происходит это в силу ряда причин. Прежде всего, сама система знаний по педагогике и методикам, предлагаемая студентам педагогических вузов, во многом остается еще описательной и эмпиричной, что снижает престиж этих знаний, затрудняет их использование. Изучение теоретических знаний слабо связано с практической деятельностью студента, в силу чего многие положения остаются абстрактными, не подкрепляются соответствующими умениями и навыками.

Лекции по дидактике, например, читаются студентам второго или третьего курса, затем дидактические положения конкретизируются через год-полтора на занятиях по методике преподавания и лишь еще позже — на четвертом-пятом курсах — наступает черед практического применения изученных (и скорее всего уже утраченных) положений в живой педагогической практике. Лаборатория формирующейся мысли и поле практической деятельности будущего педагога настолько отдалены друг от друга, что трудно надеяться на какую-то связь, а тем более единство теории и практики в их деятельности и сознании.

К тому же авторам учебных пособий по педагогике не удалось пока органически соединить научность изложения теории с практической направленностью и увлекательностью. Педагогическому предвидению, умению анализировать ситуацию, ставить цели и переводить их в педагогические задачи студентов обучают очень мало и бессистемно.

Слабо решаются эти задачи и в системе повышения квалификации педагогов.

Надо надеяться, что начавшаяся перестройка высшего образования позволит решать данные задачи значительно лучше.

Здесь не место подробно излагать основные положения и рекомендации педагогической и психологической науки, которые должны быть положены в основу педагогической деятельности. Попытаемся, однако, выделить ведущие законы, идеи и принципы, которые составляют основное содержание, суть современной педагогической теории и которыми совершенно необходимо овладеть всем, кто помышляет о педагогическом творчестве.

Общепризнано, что в основе педагогического процесса лежат объективные законы и закономерности.