Педагогика иностранного языка

Не так безобидна, как это может показаться на первый взгляд, и «теория ведущих видов деятельности». Чего стоит хотя бы то обстоятельство, что эта теория в своей схеме не нашла места деятельностям, имеющим продукт — социально-ценный результат, который можно потрогать, использовать по назначению? Табуретку, например, или молоток, или реальную профессию — водителя категории «С». Трудовое воспитание просто исчезло из педагогических намерений школы. А вместо них насаждались деятельности условные — тренировочные. Весь пафос школы сведен к «подготовке к предстоящему труду» — к «подготовке в вуз». И так далее. И все это обосновывалось, обнаучивалось. Обратите, кстати, внимание на то, что урок труда давно стал уроком «теоретических основ» труда, урок пения уже давно урок теории музыки, осталось совсем мало, чтобы урок физкультуры превратился в урок «теоретических основ здорового образа жизни» (учебники уже написаны). Будь в арсенале нашей педагогики хотя бы одна, хотя бы маленькая «теория», обосновывающая значение продуктивной деятельности для становления личности, то все было бы по-другому? Отчего же такая теория не появилась?

Б.Г. Ананьев еще в шестидесятые писал, что не подтвердилась гипотеза о том, что одни виды деятельности зарождаются в других вследствие внутренних закономерностей психического развития, что всякая деятельность имеет свое значение в онтогенезе, значение, которое не может быть заменено ничем, в том числе какой бы то ни было ведущей деятельностью. Кто услышал? Кто попытался остановить раскручивание гигантского маховика дошкольного воспитания, нацеленного на инфантилизацию всей страны? Результат? А вспомните «МММ»! Сам добровольно отнес деньги, а после стучится в государственную стену: отдай, мол. А сорокалетние дяди, по сей день норовящие сесть где-нибудь на рельсах с открытыми ртами и ждать «доброго дядю», который придет и накормит? Не давай уголь в долг, будешь с зарплатой. Ведь среди нас уже нет людей, способных творить обстоятельства, а не быть архетипическими жертвами.

Где хотя бы один эксперимент, в котором было бы внятно показано, что при прочих равных условиях ролевая игра влияет на развитие старшего дошкольника более весомо, позитивно, оказывается более «ведущей» деятельностью, нежели, например, его аналогичная по времени включенность в реальные производственные процессы и отношения, в продуктивные виды деятельности? Хотя бы один такой эксперимент, который доказал бы, что сюжетная игра «в хозяюшку с мытьем детской пластмассовой посудки» оставляет в душе ребенка более глубокие следы, нежели бесхитростное вытирание настоящих тарелок вместе с мамой с разными там «женскими» рассуждалками! Исчезли бы все вопросы. Но в том-то и дело, что один-единственный такой эксперимент разрушит миф о «ведущих видах деятельности» вместе с концепцией периодизации психического развития, которую все еще заучивают в психолого-педагогических учебных заведениях. И увы, не в историческом плане, а как руководство к действию.

Методологический кризис теории обучения не ограничивается, разумеется, проблемами начального обучения, где преимущественно подвизаются педагогические экстремисты: те, кому мало естественных темпов созревания, кто ратует за более раннее, более быстрое развитие, кто норовит непременно вмешиваться в сценарии, созданные природой. В полной мере сказанное следует отнести и к проблемам обучения иностранным языкам. Здесь наблюдается закономерная идентичность «болевых» зон, что вполне понятно: обучение иностранным языкам — это в прямом смысле слова «начальное обучение», разворачивающееся, правда, в отношении неродного языка. Так же как начальная школа реализует идеологию «учим сейчас, умеем потом», учитель иностранного языка учит сейчас, чтобы когда-нибудь, где-нибудь, может быть, как-нибудь ученик смог бы воспользоваться языком. И там, и здесь подразумевается навыковый, упражненческий подход к предмету, при котором неизбежен длительный период подготовительной тренировочной деятельности: ребенок готовится к чему-то в будущем — делает «приседания» ради будущей игры в футбол. Происходящее для него неактуально в настоящем. Он обречен «готовиться к жизни», вместо того, чтобы наслаждаться жизнью здесь и сейчас. Где уж тут говорить о полноценности бытия, которое только и может дать полноценного человека. В таких условиях разговоры о «всестороннем развитии личности» чистой воды вранье.