Педагогика иностранного языка

В моем случае пафос притчи про мух надо несколько перевернуть. Там традиционное обучение выдается за «старое, доброе, вечное», я же понимаю сложившуюся практику обучения как новацию и предлагаю вернуться к тому, что давно придумала природа: к той логике освоения языка, которая реализуется каждым из нас с рождения в отношении родного языка. Мы, люди, в своем развитии движемся от полного понимания к говорению, а вовсе не от говорения к пониманию. И даже не от частичного понимания к говорению, что пытаются реализовать отдельные авторы. Именно тотальное понимание обеспечивает ребенку беспроблемное овладение активной речью.

Предлагаемая ниже технология обучения в рамках имеющихся нормативов времени и ресурсов гарантирует на выходе из общеобразовательной школы свободное чтение неадаптированной литературы на иностранном языке как минимум для 80 процентов выпускников. Следует ли желать большего для общеобразовательной школы, не имея и десятой части названного? Но публика до такой степени закодирована пресловутым «говорением», что даже когда в результате обсуждения концепции становится очевидной достижимость, реалистичность данного ориентира, звучат сомнения по поводу полезности этого подхода: «А как же говорение, а как же без него?».

Да где вы его видели, это говорение?

Действительно, учителю, который сам никогда не пережил роскошь свободного чтения по-английски, по-немецки, не того, «свободного чтения», которое можно подтвердить на квалификационном экзамене, а того, что протекает комфортно на диване, по собственной воле, по причине удовольствия от этого процесса, такому учителю весьма трудно постичь идею о том, что свободно читающий человек без специального обучения говорению окажется говорящим в гораздо большей степени, нежели сегодняшний выпускник школы и даже факультета иностранных языков. Главное, в его интеллектуальном арсенале будет присутствовать инструмент, которым можно эффективно пользоваться повседневно в реальном информационном пространстве, в реальном производстве, проще говоря, в той жизни, которой мы все живем. Которая, кстати, все более и более насыщается иностранным языком. А это — гарантия того, что полученный навык не угаснет, будет развиваться, и кто знает, быть может станет той базой, на которой в случае нужды будет в кратчайшие сроки выстроена свободная устная речь.

Задайтесь вопросом: кого легче научить говорить, — того, кто уже свободно читает, или того, кто еще ничего (языкового) не умеет делать свободно? Соедините этот вопрос с вопросом о том, чему легче научить — чтению или говорению, и все необходимые приоритеты выстраиваются сами собой.

За десять лет использования в Амурской области и в других регионах России природосообразного подхода в начальном обучении чтению, когда на огромной выборке (не одна тысяча детей) было показано, что навык чтения на выходе из третьего класса может в массе превосходить таковой у выпускников школы, что навык чтения может быть сформирован без домашних заданий по чтению, что при снижении учебной нагрузки объем чтения за три года может превосходить предусмотренный существующими методиками даже в 20(!) раз, что урок чтения может быть самым любимым уроком, что чтение может быть более привлекательным занятием, чем смотрение в «ящик» (телевизор). Результаты беспрецедентны. Ничего подобного не было в истории школы.

Но и они оказались недостаточны для того, чтобы преодолеть стремление подменять чтение скоростью озвучивания — числом слов в минуту громкого чтения. Для такого обучения реальная прочитываемость книг — не результат. Фанатическая любовь к книге и чтению — не результат. Скорость — не чтения даже, а механического озвучивания(!) — вот идеал такой школы. Это что, форма массовой шизофрении или рабская преданность окаменелым методическим стереотипам?