Педагогика иностранного языка

По моему глубокому убеждению, системность педагогических и методических знаний школьного специалиста должна быть выстроена на системности человека. Антропология — вот предмет, который обязан был бы лечь краеугольным камнем в фундамент профессиональной подготовки учителя, иностранных языков, в том числе. Но увы, имеем то, что имеем. Учитель будто бы и не изучал в институте психологию, не сдавал экзамены, не получал зачеты.

Рассмотрим еще несколько сюжетов, иллюстрирующих психологическую безграмотность «методической общественности».

В психологии стало хрестоматийным описание особенностей запоминания завершенного и незавершенного действий. Еще в начале века Б.В. Зейгарник, основываясь на собственных наблюдениях, осуществила ряд экспериментальных исследований, результаты которых дали однозначный ориентир учебной практике: учебное действие должно нести на себе печать недосказанности, незавершенности, предполагать в самом своем содержании необходимость продолжения и развития... Действующая методика в своем базовом регламенте действует с точностью до наоборот: учебные циклы выстроены в логике завершенного действия: выучил — отрапортовал (озвучил) — получил оценку — и... забыл, что совершенно запрограммировано таким алгоритмом.

Эксперимент Б.В. Зейгарник с тех давних времен был многократно воспроизведен в различных контекстах, выводы подтверждены и развиты. Почему наш методист ни сном ни духом не ведает о специфике запоминания завершенного и незавершенного действий как и о других элементарных психологических фактах?

Подобный пробел наш ученый методист обнаруживает и в понимании характеристик речи. Активная речь по-методистски — это любая громкая речь. Например, «говорение на заданную тему» в пределах изученной лексики. Обучение активной речи — это всегда обучение говорению с помощью «условного» говорения, с помощью имитации говорения. Условно-речевые упражнения составляют девять десятых всего содержания школьного обучения иностранному языку. Девять десятых усилий связаны с суррогатным языковым материалом, суррогатными действиями, суррогатными мотивами. Не мудрено, что и после десяти лет изучения иностранного языка в школе и вузе мы, в лучшем случае, владеем его особой разновидностью, этаким методическим суррогатом. Подробное описание этого суррогата, хотя и несколько оптимистическое, вы найдете в любой официальной программе по предмету.

Истинно активная речь является таковой не потому, что она звучит, что она громкая и слышна другим, и даже не потому, что она продукт активности речевого аппарата. Понятие активности в психологии применительно к человеческой жизнедеятельности неотделимо от такого качества личностного бытия, как наличие позиции. Речь может быть признана активной, когда она выражает личную позицию — мнение, взгляд, отношение и т.д., когда она выстроена из собственного «строительного материала» — мысленного, лексического, грамматического и т.д. Речь же «по-методистски» — речевые реакции на речевые стимулы — собственных размышлений учащегося и вовсе не предполагает, внутренней мотивацией не обременена — учитель «работает мотивом», на собственные присвоенные языковые средства такая речь не опирается. О речи от души, от сердца, о самопроизвольности на уроках иностранного языка нет и помина. А без этой составляющей любая речь мертва. Вы же не требуете от чучела, которое, повинуясь ветру, двигает руками, бежать за вором.

Учитель пытается очеловечить такой урок игровой атмосферой, «сменой видов деятельности» (насилия), исчерпывающей наглядностью, техническими средствами и прочими ухищрениями. А на деле внутренняя беззвучная речь ученика может быть во сто крат более «активной», нежели самый заученный пересказ, самый отрепетированный диалог. Говорить об активной речи до появления внутренней речи на иностранном языке, иноязычных мыслеобразов просто бессмысленно. Но и эта «банальность» для методиста непостижима.