Педагогика иностранного языка

Принцип дрессуры животных: «повторение — мать учения», — заимствованный «научной методикой» из арсенала фермеров и цирковых артистов, и имеющий хождение в виде: «упражнение — мать учения», — не лучший принцип для образования человека. Можно обосновывать данное суждение логически, но можно ограничиться простым тезисом: именно такова природа человеческой души, что человек противится бессмысленным занятиям, противится кнуту и противится прянику. Вся история человеческой психологии тому свидетельство. Данный тезис не следует распространять на те «повторения», и те «упражнения», которые человек назначает себе сам, которые исполняет по собственному почину, обретя внутри себя мотивационную опору деятельности, то есть, на очеловеченные упражнения.

Принцип природосообразности позволяет не мудрствуя находиться на грани оптимальности, чем выгодно отличается от бесконечной вариативности методических истин. В качестве аргумента в пользу человеческих методов учебной работы приведу известный факт: история знает сотни случаев, когда люди обладали уникальными способностями запоминать или считать в уме, но их личные вклады в мировую культуру и науку мало отличаются от продуктивности нормальных людей. История уже знает и то, что глобальный эксперимент: «говори, чтобы говорить», — не подтвердил исходную гипотезу. Человеческая речь функционально обеспечивается психикой в целом, а не «речевой мышцой», поэтому-то все усилия по ее накачиванию оказались тщетными. Кстати, не только в иностранном языке. То же самое можно сказать относительно «развития речи» в начальной школе или по поводу риторики ради риторики. Поклонников этого «предмета» еще ждет глубокое разочарование: учить красиво говорить пустую голову столь же бессмысленно, как пристраивать дрессированного зайца-барабанщика в оркестр.

Ряд психологических аксиом, которые положены в основание нашей системы учебной работы будет существенно расширен при непосредственном обсуждении способов работы. Здесь я привел преимущественно те положения, которые давно установлены в психологии и не менее давно «опровергнуты» методикой иностранного языка, и подразумеваю при этом именно сложившуюся в нашей стране методическую практику.

В методической литературе — вот парадокс — все это обсуждается. ОНИ это «учитывают». Вопрос, почему это «учитывание» никак не приобретет системный характер, имеет простой ответ: потому, что ОНИ «пляшут» от лингвистической системности, а не от системности человеческой природы. Обратимся вновь к представлению человеческой природы в виде сложного сосуда, который учитель может искусно наполнить или сделать так, что всюду будут заторы и пробки, препятствующие наполнению и внутренним токам. Всякий раз, когда учитель исходит из программы, стандарта, учебника, методики, лингвистики, а не из его — ученика — природы, он мало того рискует не донести до ученика предмет, он рискует испортить этот самый «сосуд». Массовый слом здоровья школьников не от того ли?

Я обратился к этой теме для того, чтобы показать, что правильный способ обучения вытекает из знаний, которыми мы все вполне располагаем. Наше топтание на месте имеет субъективные причины, с которыми может справиться каждый. Вопрос о том, кто здесь «мачеха», а кто «золушка», конечно же, остается открытым, поскольку совершенно неясен механизм подавления методикой психологии и причины полного равнодушия психологии к методике. Я догадываюсь, что надо искать «третью силу», которая и воздвигла этот противоестественный барьер.

* * *

Из сказанного выше можно заключить, что педагогическая системность созвучна элементарному здравомыслию, а педагогика здравого смысла не противоречит педагогике научной. Взаимный антагонизм начинается только тогда, когда наука утрачивает свой «общепринятый, общепризнанный основной принцип», не нуждающийся в доказательстве, то есть такой, который может быть понят и принят на основе здравого смысла. Мне думается, что все то, что происходит нынче с педагогикой, есть мучительное восхождение к здоровой ментальности из нравственной пропасти идеологической проституции. Более ничем не могу я объяснить имеющуюся степень расхождения между «научной» педагогикой и научными фактами, понятными на уровне житейском. В этой части книги я попытался показать и прокомментировать это расхождение, и уверен, что читателю есть чем дополнить приведенный ряд «педагогических абсурдизмов».